MESAJ CIVIC adresat USL: FACEȚI ISTORIE ACUM! Asumați-vă transformarea Școlii ca sistem în ROMÂNIA în ciclul politic 2012-2016!

“Elefantul din Încăpere”: 

Paradigma Comunistă a Educației Preuniversitare,

după 20 de ani de la Căderea Comunismului

sau

Transformarea Şcolii ca sistem în România –

o Conversație Acută, de LEADERSHIP ADAPTIV

 

motto: "Comunismul este societatea care garantează prostia ca încremenire în proiect"

Gabriel Liiceanu, Despre limită

Argument

În volumul “LEADERSHIP ADAPTIV” Ronald Heifetz, Marty Linksy și Alexander Grashow spun în felul următor:

“DIAGNOSTICAREA SISTEMULUI ORGANIZAŢIONAL, a provocării adaptive cu care se confruntă şi a peisajului său politic necesită timp, reflecţie atentă şi curaj. Pe măsură ce sunt atrase şi angrenate diferite grupuri de persoane interesate din organizaţie şi din afara ei este nevoie de creativitate, receptivitate şi capacitatea de a acționa flexibil. Unele organizaţii posedă suficienţi senzori externi sensibili, normele interne potrivite şi o masă critică de oameni capabili să facă ceea ce trebuie. Ce calităţi distinctive au aceste organizaţii? Ce anume face ca unele să fie mai adaptive decât altele? Noi am identificat cinci caracteristici-cheie:

1. Ştiu să dea nume "elefanţilor din încăpere".
2. Ştiu să-şi asume împreună responsabilitatea pentru viitorul organizaţiei.
3. Aşteaptă de la oamenii lor o judecată independentă.
4. Dezvoltă capacitatea de leadership.
5. Instituţionalizează reflecţia şi învăţarea continuă.”

”Elefanții din încăpere„ simbolizează, conform autorilor, “problemele dificile încă nerecunoscute deschis [...] despre care nimeni încă nu vorbeşte cu voce tare.” Aceștia caracterizează astfel curajul sistemului de a aborda temele reale cu ajutorul instrumentarului de leadership adaptiv: “Într-o organizaţie foarte adaptabilă nu există probleme care să fie considerate prea delicate ca să fie discutate într-o şedinţă oficială şi nu există întrebări care să nu poată fi puse. Dacă este cineva care a sesizat de timpuriu anumite schimbări în mediul extern, care s-ar putea răsfrânge asupra operaţiunilor curente, perturbându-le, acesta are toată libertatea să vorbească despre ele. Nu doar că i se permite să interpeleze autoritatea care reprezintă şi adesea protejează operaţiunile respective, este chiar obligaţia sa. De fapt, când cineva pune o întrebare sau ridică o problemă spinoasă, cei aflaţi în posturi de conducere au datoria de a-i asigura vorbitorului o anumită protecţie şi de a menţine subiectul în discuţie, chiar dacă acesta îi pune pe ei şi pe alţii din sală într-o poziţie inconfortabilă. Astfel, crizele sunt depistate din timp, cu mult înainte să ajungă prea greu de gestionat. Oamenii îşi stabilesc ritualuri şi proceduri special concepute să-i asigure că "elefanţii" sunt numiţi şi discutaţi. În acest fel, orice perspectivă ascunsă ajunge rapid pe masă, la vedere.”

Exercițiul meu de integritate constă în numirea onestă a celui mai inconfortabil, uriaș “elefant de plumb” din spațiul public românesc – anume, un sistem educațional preuniversitar anacronic, ineficient, depășit demult de realitatea timpului pe care îl trăim acum. Vă invit pe toți să ne câștigăm, o dată pentru totdeauna, curajul scoaterii “elefantului” din încăpere, trimiterii sale “la pensie” în lada cu amintiri a istoriei și creșterii în loc a unei “gazele” suple, agile, vii, capabile să antreneze după ea, așa cum e firesc, o societate care are nevoie ca de aer de educație, de valori, de viitor.

Enunțul-argument are, pentru mine, greutate absolută: Educaţia este, de departe, proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani. Miza istorică  este succesul sau eşecul României în condiţiile generate de dobândirea, la 1 ianuarie 2007, a statutului de ţară membră a Uniunii Europene, iar focalizarea complexă şi de lungă durată a ţării noastre pe transformarea profundă a Educaţiei pe toate palierele sale, într-o manieră fără precedent până în acest moment – incomparabilă cu oricare dintre schimbările ori corecţiile din zona publică la care suntem martori – reprezintă condiţia critică de succes a noii Românii Europene.

Am în vedere trei valenţe fundamentale, care susţin fără echivoc argumentul meu:

Valenţa istorică. Acum, în esenţa sa, Şcoala funcţionează conform unui model depășit, profund inadecvat timpului prezent şi celui viitor. A treia mare transformare a Şcolii româneşti moderne, după cea articulată de Spiru Haret în anii 1890-1900 şi după reforma comunistă din 1948, încă nu a avut loc.

Valenţa socială. Subsistemul public principal pentru schimbarea infrastructurii mentale a societăţii este Educaţia. Acum România are nevoie, urgent, de schimbarea infrastructurii sale mentale în acord cu schimbările generate de aderarea la Uniunea Europeană – prin urmare, Educaţia devine proiectul său public numărul 1.

Valenţa economică. Investiţia în educaţie este profitabilă. Rata de rentabilitate a investiţiei în educaţie se situează între 5-30%, conform statisticilor O.E.C.D.

România este mediocră deoarece sistemul public al Educaţiei din România - și, în, mod cu totul special, domeniul preuniversitar – este depăşit. Am întreaga preţuire şi respectul deplin pentru acei distinşi Oameni ai Şcolii a căror dăruire şi ale căror performanţe înseamnă fibra profundă a educaţiei noastre, sufletul ei, inima ei. Cu toate acestea, însă, nu am deloc motive să retrag diagnosticul pus sistemului, în ansamblul său: el continuă să fie depăşit, nefuncţional şi ineficient, până la transformarea sa din temelii.

Implicaţiile şi cauzele actualei stări de fapt sunt şi mai profunde, fiind în bună măsură explicate şi de apetenţa scăzută a societăţii pentru învăţare, pentru Educaţie, în general. În 2009, procentul adulţilor între 25 şi 64 de ani participanţi la programe de formare era în România de aprox. 1,5%, comparativ cu o medie a Uniunii Europene de aprox. 9,5% şi cu procente ale unor ţări precum Marea Britanie, Finlanda, Suedia şi Danemarca de peste 20%. În fine, indicele european de învăţare pe tot parcursul vieţii, ELLI (European Lifelong Learning Index), plasa în 2010 România pe locul 15 din tot atâtea ţări evaluate (în ordine: Danemarca; Suedia; Olanda; Finlanda; Luxemburg; Belgia; Marea Britanie; Austria; Franţa; Germania; Slovenia; Spania; Cehia; Estonia; Italia; Portugalia; Slovacia; Letonia; Polonia; Ungaria; Grecia; Bulgaria; România) Aceste ultime statistici probează argumentul axiologic al nevoii reinterogării din temelii a sistemului de valori pe care este clădită societatea românească în ansamblul său, proces ce nu poate începe decât de la "izvor", adică dinlăuntrul Şcolii, ca sistem.

Scurt recurs la teorie

Leadership ²fără răspunsuri uşoare²: de la soluţii tehnice la schimbări adaptive. Ronald A. Heifetz

Ronald A. Heifetz subliniază importanţa disjungerii între probleme tehnice şi probleme adaptive. Primele cer soluţii tehnice, în care ingredientul principal este exercitarea autorităţii; celelalte cer soluţii adaptive, puse în operă prin procese de leadership. Transformarea Şcolii ca sistem este un proces complex de schimbare adaptivă, de aceea abordarea sa cere poziţionarea dominantă a reflecţiei şi acţiunii în zona leaderhsipului.

Schimbarea adaptivă generează disconfort deoarece, prin însăşi natura sa, incumbă pierderi semnificative pentru cei care se confruntă cu această schimbare: statut; convingeri; atitudini; obişnuinţe. Atunci când oamenii simt iminenţa pierderii valorilor în care cred cu tărie, primul impuls este cel de rezistenţă prin orice forme la schimbare şi de evitare a efortului intens necesar ajustării. Exercitarea unui leadership eficient în această fază creează mediul propice reinterogării şi reexaminării propiilor convingeri, deschizând calea cristalizării unui set nou de convingeri şi valori. Pentru realizarea în fapt a acestui proces adaptiv, Heifetz identifică următoarele resurse disponibile liderului şi grupului care au a face faţă schimbării:

1.   Câştigarea atenţiei grupului. Aceasta este sursă critică de putere, şi o resursă pe care liderul o poate folosi pentru calibrarea focalizării asupra direcţiilor de acţiune prioritare

2.   Accesarea informaţei necesare schimbării

3.   Articularea problemelor şi formularea întrebărilor, modalităţi prin care este transmisă semnificaţia acţiunilor şi prin care se stabilesc direcţiile de efort principale

4.   Orchestrarea conflictului. Gestionat inteligent, conflictul este productiv. Liderii pot folosi disonanţele şi diferenţele penmtru a determina grupul să se angajeze în efortul adaptiv

5.   Alegerea echipei (a participanţilor). A decide participanţii în conversaţiile cruciale şi în luarea deciziilor constituie o resursă puternică de influenţare a rezultatelor dezirabile.

Leadershipul manifestat în situaţiile provocărilor de natură adaptivă trebuie să aibă capacitatea de a gestiona perioade lungi de anxietate şi, de asemenea, să evalueze foarte exact capacitatea grupului de a face faţă diferitelor niveluri de stres. Există câţiva factori-cheie ce pot ajuta un grup să execute sarcini de natură adaptivă: coeziunea internă; încrederea; delimitarea clară a sarcinilor; structura externă a autorităţii. Provocările adaptive vin adeseori sub formă de întrebări esenţiale, iar soluţiile adaptive se degajă din formularea răspunsurilor la întrebările esenţiale: Ce trebuie să învăţ eu ca persoană şi noi toţi, ca şi comunitate de educatori? Ce putem păstra şi la ce trebuie să renunţăm? Ce valori cultivăm în noi şi în cei pe care îi educăm? Vreau să intru în acest proces al transformării Şcolii ca sistem? Merită să rămân în el până la capăt?

Leadership = schimbare. Iar schimbarea... DOARE!

Vestea cea mai neplăcută atunci când vine vorba despre schimbare – cu atât mai mult în cazul unei schimbări necesare profunde cum este cazul sistemului uman, instituţional şi social de dimensiuni atât de mari pe numele său Educaţie – este că înainte de orice, schimbarea generează disconfort. De schimbare ni se face frică, iar disconfortul asociat ne doare – şi atunci, de cele mai multe ori preferăm complacerea în status quo-ul călduţ cu care suntem obişnuiţi, deşi şi acesta ne displace şi ne irită poate chiar mai mult. Tranziţia de la o realitate cu care am fost obişnuiţi la un nou tip de existenţă a fost solid cercetată, iar modelul clasic de curbă a schimbării (Elizabeth Kubler-Ross) documentează cinci faze ale acestei tranziţii:

·         Şocul şi refuzul de acceptare a iminenţei schimbării ("Nu e adevărat! Nu mi se întâmplă mie!...") – comportamentele caracteristice în această fază sunt: evitare; confuzie; teamă; tendinţa de a da vina pe alţii

·         Furia – stări caracteristice: frustrare; anxietate; iritare; ruşine

·         Depresia şi detaşarea ("Nu mă mai interesează nimic!...") – stări caracteristice: senzaţia de copleşire de către context; lehamitea; lipsa de energie; neajutorarea

·         Dialogul şi negocierea – stări caracteristice: impulsul de ne apropia de alţii şi a-i face pe părtaşi poveştii noastre; lupta cu noi înşine de a găsi semnificaţii plauzibile pentru dificultăţile prin care am trecut

·         Acceptarea schimbării, caracterizată de explorarea unor noi opţiuni, pe baza unor planuri de acţiune pe care am reuşit să le construim.

Odată asumată transformaţional, schimbarea generează semnificaţii noi ale vieţii noastre, determinând creşterea stimei de sine şi a încrederii în noi înşine şi consolidându-ne, pe cale de consecinţă, sentimentul pozitiv de siguranţă că am depăşit momentele dificile şi neplăcute ale schimbării şi ne-am poziţionat într-o realitate nouă, căreia îi putem construi şi determina regulile de funcţionare ("empowerment"), care acum ne aparţine pe deplin ("ownership"). Ce-a fost greu a trecut: am păşit pragul schimbărilor adaptive şi acum putem evolua la viteză de regim, trăindu-ne liniştiţi vieţile de zi cu zi.

Există un singur antidot la durerea şi disconfortul schimbării: disponibilitatea de a învăţa – asumată integral, responsabil, irevocabil. Învăţăm împreună să generăm schimbarea adaptivă a Educaţiei şi învăţăm împreună să scriem şi să aplicăm decalogul transformării Şcolii ca sistem în România. Începem învăţarea cu noi înşine, apoi învăţăm împreună cu copiii pe care îi educăm altfel, apoi învăţăm împreună cu părinţii acestor copii, apoi învăţăm instituţional până la ancorarea ireversibilă a schimbării adaptive în cultura organizaţională a fiecărei grădiniţe, fiecărei şcoli generale, fiecărui liceu, fiecărei facultăţi şi fiecărei universităţi în parte – de asemenea, până la transformarea culturii organizaţionale a fiecărei unităţi de management al educaţiei din sistem, cu Ministerul Educaţiei în frunte.

Transformarea Şcolii ca sistem - o problemă de leadership. Punerea problemei

În baza analizei precedente, rezultă că transformarea Şcolii ca sistem în România este un proces profund de schimbare adaptivă a ceea ce înseamnă Educaţie la ora actuală, pentru iniţierea căruia primele acţiuni sunt cele de leadership, urmate apoi de cele de management. Durata de iniţiere a procesului schimbării adaptive a Educaţiei prin proiecte de sistem cu impact transformaţional este de 4-8 ani, iar orizontul de timp începând cu care acest proces de schimbare adaptivă îşi va face simţite efectele în diversele straturi ale societăţii româneşti este de 10-20 de ani, din momentul amorsării sale.

Premisa fundamentală de proiectare a procesului schimbării adaptive a sistemului educaţional porneşte de la rolul strategic al Educaţiei ca sistem public: unic generator sustenabil de resursă umană înalt competitivă al oricărei societăţi. Condiţia critică pentru ca Educaţia să-şi poată asuma şi îndeplini acest rol strategic este ca, prin proiectare, mecanismele sale de funcţionare să conţină procese interne cu capacitate ridicată de învăţare, care să asigure poziţionarea continuă şi dinamică a Educaţiei ca prim factor al dezvoltării durabile a societăţii. Datorită statutului său de resursă strategică, natura dominantă a acţiunii în Educaţie în acest moment este una centrată pe leadership "real", în primă instanţă – dublată, ulterior, de acţiunea centrată pe management.

În principal datorită noutăţii absolute a premiselor de formulare şi abordare a acestui proiect, este important de accentuat o dată în plus faptul că transformarea Şcolii ca sistem în România înseamnă un proces de leadership, definit în mod fundamental de natura necesității schimbării adaptive a Educaţiei. Formele tehnice specifice ale acestui proces, instanţiate prin unul sau altul dintre proiectele particulare ale axiomaticii schimbării Educaţiei – ca, de pildă, introducerea programelor International Baccalaureate în şcolile publice, ori punerea în fapt a strategiei de dezvoltare a resurselor umane din Educaţie pornind de la noi modele de filieră didactică şi, respectiv, carieră didactică, ori transformarea curriculară reală al cărei model posibil este prezentat în continuare – constituie doar manifestarea la suprafaţă a transformării. Misiunea strategică priveşte, în fapt, schimbarea ireversibilă prin Educaţie, a infrastructurii mentale a societăţii româneşti dinspre dominanta reactivă spre cea proactivă, în acord cu cerinţele timpului prezent şi viitor al României. Or, întreg procesul realizării misiunii strategice enunţate înseamnă punerea în operă, eficient şi durabil, cu competenţă şi responsabilitate, a celui mai bun proces de leadership posibil la ora actuală la noi în ţară - leadership adeseori nu lipsit de pericole dintre cele mai reale. Din acest motiv, Educaţia constituie proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani.

"ŞCOALA PE BUNE": un proiect de leadership transformaţional

Transformarea, printr-un proces de schimbare adaptivă, a Şcolii în România porneşte de la viziunea articulării unui sistem educaţional autentic, care cultivă valori, care foloseşte şi care place – în sensurile cele mai largi ale componentelor acestei viziuni (cultivarea valorilor; a folosi; a plăcea). Începând din 2004, am denumit acest proiect "Şcoala pe bune", cumulând într-o formulare de impact, uşor de reţinut, esenţa întregului proces: asumarea responsabilă şi competentă a trasformării ireversibile, fără echivoc a Educaţiei. Parte integrantă a acestui proces adaptiv este proiectul următor, pe care, pe principiul celebrei păpuși Matrioșka, și folosind vocabularul volumului de față, l-aș numi “elefantul din interiorul elefantului”. Acest proiect esențial înseamnă punerea în fapt a unei “noi ordini curriculare” în învățământul preuniversitar, în rezonanță armonioasă, necesară cu timpul prezent și viitor al României europene.

Leadership adaptiv – studiu de caz: descentralizarea curriculară reală

Argumentul modelului: transformarea de sistem

În opinia mea, unicul criteriu de validare a oricărui text de lege în domeniul educaţiei, în acest moment, este transformarea profundă, de sistem, dintr-un motiv esenţial: anume, discrepanţa dintre timpul României Europene şi timpul sistemului său educaţional, un timp “încremenit” anacronic, inacceptabil în paradigma sa anterioară.

Orice alt text cu putere legislativa nu va face decât să adâncească hiatusul deja creat, denotând lipsă de viziune alimentată de incompetenţă şi/sau lipsă de bună-credinţă, şi generând consecinţe deosebit de toxice pe termen lung pentru societatea românească.

De aceea, cred cu tărie că momentul actual (ciclul politic 2012-2016) este imperios necesar să aibă caracter istoric, deoarece ne oferă oportunitatea imensă a legiferării corecte a celei de-a treia mari transformări a sistemului educaţional în peste 130 de ani de istorie modernă a României, după 1890-1900 (Spiru Haret) şi, respectiv, 1948-1950 (reforma comunistă).

Ca poziţionare de principiu, eu optez fără echivoc pentru un sistem educaţional autentic şi echilibrat, descentralizat din punct de vedere curricular, managerial, financiar şi al resursei umane la nivel de unitate şcolară şi comunitate locală, şi pentru un proces educaţional centrat pe valori, în care întreg universul gravitează în jurul singurelor două categorii de protagonişti de importanţă absolută în orice şcoală: elevii şi profesorii.

Constat că în actuala dezbatere publică pe tema Educaţiei lipseşte un model curricular preuniversitar menit să-l înlocuiască pe cel actual care este, în mod evident, depăşit – iar faptul că atât în gimnaziu, cât şi în liceu elevii sunt obligaţi să parcurgă mult prea multe discipline în fiecare semestru (12, 13, 14, 15, 16, 17, 18!...) este, poate, aspectul cel mai acut, căruia eu nu i-am văzut formulată o soluţie, deocamdată. Cu alte cuvinte, întrebarea căreia îi dau un posibil răspuns acum este următoarea: cum pot studia elevii altfel – mai bine, mai eficient, mai atractiv – la şcoală? Iată cum!

Modelul propus

Premise:

• Ministerul Educației coordonează învăţământul preuniversitar, în parteneriat cu unităţile de învăţământ, asigurând un raport echitabil şi armonios între nevoile curriculare de la nivel naţional şi cele de la nivel local, pe principiul „curriculum la decizia elevului, din oferta şcolii”
• Unităţile de învăţământ liceal organizează examenul de admitere a absolvenţilor învăţământului gimnazial, potrivit standardelor si criteriilor proprii, stabilite de consiliile de administraţie şi consiliile profesorale, în parteneriat cu comunităţile locale.
• Alianţa Colegiilor Centenare devine centru strategic de resurse pentru implementarea modelului.

În aceste condiţii, principiile de proiectare a planurilor-cadru de învăţământ sunt următoarele:

• educarea la elevi a deprinderii de a decide şi a-şi asuma consecinţele şi costurile deciziilor luate în privinţa alegerii disciplinelor de studiu „evaluate”, prin stabilirea unui raport echitabil între numărul disciplinelor obligatorii şi numărul disciplinelor la alegerea elevilor, din ofertele şcolilor, cu scăderea progresivă a proporţiei disciplinelor obligatorii către anii terminali ai învăţământului liceal
• alocarea, pentru disciplinele „evaluate”, a unui număr de maxim 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar şi maxim 30 de ore pe săptămână pentru învăţământul gimnazial, respectiv liceal
• parcurgerea unui număr redus de discipline ”evaluate”, în fiecare semestru şcolar – de exemplu, între 6-8, în funcţie de nivelurile învăţământului şcolar
• alocarea unui număr de ore pe săptămână aproximativ egal pentru fiecare disciplină ”evaluată” – de exemplu, între 3-5 ore săptămânal
• stabilirea unui efectiv minim de 12 elevi pentru desfăşurarea pe grupe a unora dintre disciplinele la alegerea elevilor;
• parcurgerea, la alegere, a unui numar de discipline neevaluate, din ofertele şcolilor – de exemplu, 2-4 discipline semestrial, în afara programului obligatoriu.

Prin discipline "evaluate" inţeleg disciplinele ale căror evaluări intră în calculul mediilor semestriale.

Analiza modelului: puncte tari

Principalele puncte tari ale modelului propus sunt următoarele:

• elevii, în mod autentic, devin protagoniştii principali ai demersului educaţional
• modelul pune în fapt, în mod autentic, principiul descentralizării curriculare la nivelul unităţii de învăţământ
• elevii parcurg mult mai puţine discipline ²evaluate² în fiecare semestru – este una din cele mai acute dureri ale actualului model curricular preuniversitar
• disciplinele "evaluate" au un număr comparabil, şi suficient, de ore pe săptămână – prin urmare, importanţe comparabile
• elevii pot opta şi pentru discipline "neevaluate" (în sensul că notele la aceste discipline nu întră în calculul mediilor semestriale)
• în fiecare semestru, elevii parcurg o combinaţie echitabilă de discipline obligatorii şi discipline la alegerea lor, din oferta şcolii
• elevii învaţă să opteze şi să-şi asume consecinţele deciziilor care îi privesc direct
• încetează existenţa "claselor-plutoane", cu dinamica internă blocată pe cicluri de învăţământ (aproximativ aceiaşi 25-30 colegi de clasă, dintr-a V-a A, B, C... până într-a VIII-a A, B, C... şi, respectiv, dintr-a IX-a A, B, C... pana într-a XII-a A, B, C...); acestea se înlocuiesc cu grupele / clasele constituite pe discipline, cu dinamică semestriala (aceiaşi 25-30 colegi la disciplinele obligatorii; alţi minimum 11 colegi diferiţi, la disciplinele la alegerea elevilor, din oferta şcolii) – ceea ce reprezintă un model mult mai adecvat realităţii societăţii actuale, cu contexte mult mai deschise şi mai rapid schimbătoare în privinţa echipelor de lucru din care putem face parte într-un moment sau altul
• în fine, dispar profilurile "umanist" şi "real" – acum ele sunt întreţinute în mod artificial şi constrâng, în loc să ajute la o dezvoltare reală, armonioasă a adolescenţilor potrivit aspiraţiilor proprii, descoperite în ritmul specific al fiecăruia în parte.

Reflecții finale

Pe lângă curajul numirii “elefanților din încăpere”, Heifetz, Linsky și Grashow identifică și următoarele caracteristici structurale ale organizațiilor capabile să exercite leadership adaptiv: asumarea de către toți membrii a responsabilității pentru viitorul organizaţiei; cultivarea curajoasă a judecății independente, nealterate de frică; dezvoltarea permanentă a capacității de leadership; instituţionalizarea reflecţiei şi învăţării continue. În cheia acestui set de valențe operaționale, apreciez că este onest să spun că modelul propus poate avea vulnerabilităţi – dar toate vulnerabilităţile au, la rândul lor, soluţii, dacă le abordăm deschis, cu bună-credinţă. Totodată, însă, cred că este deasupra oricarui dubiu faptul că soluţia propusă transformă în mod semnificativ (în bine, zic eu) dinamica interacţiunii dintre elevi şi profesori în timpul şi spaţiul şcolii, punând în fapt principiul descentralizării curriculare reale.

Începând cu anul 2006, am analizat in extenso varianta de soluţie la problema descentralizării curriculare descrisă anterior, în numeroase traininguri de leadership educaţional pe care le-am desfăşurat cu sute de oameni ai şcolii (profesori, directori, inspectori, lideri de sindicat, elevi, studenţi), jurnalişti, dar şi reprezentanţi ai mediului de afaceri, sub cele mai diverse auspicii: Ministerul Educaţiei, Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti, Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureşti, Federaţia Sindicatelor din Învăţământ "Spiru Haret", Institutul Aspen România, Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din România, Liga Studenților Români din Străinătate, săptămânalul "Tribuna Invăţământului", trainingurile cu multe companii etc.

Percepţia generală asupra modelului propus a fost, dominant, una lucid-pozitivă, temerile sau reţinerile ţinând îndeosebi de caracterul său de noutate şi, în consecinţă, de nevoia "schimbării mentalităţii" – aspecte cu care sunt total de acord şi în zona cărora pot contribui constructiv, sprijinind direct sau facilitând procese în acest sens.

Doresc să accentuez un aspect esenţial, rezultat din discuţiile cu specialiştii şi responsabilii din domeniu: această soluţie nu presupune disponibilizări de personal, ci perfecţionare şi reconversie profesională, fapt ce aduce în discutie un alt proiect transformaţional, respectiv o modalitate nouă de dezvoltare a resursei umane în educaţie, pornind de la formarea iniţială pe filiera didactică şi continuând cu opţiuni moderne de carieră, la îndemâna personalului didactic.

ROMÂNIA 2012-2022: Concluziile acutei Conversații de leadership adaptiv

1. Educaţia este proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani, pentru că prin educaţie societatea îşi schimbă infrastructura mentală, iar această schimbare încă nu s-a produs, după 1989.

2. Schimbarea adaptivă a Educaţiei este un proiect deschis, perfect fezabil. El nu este o ameninţare. Există profesionişti ai educaţiei care îl ştiu, îl vor şi îl susţin, punând la dispoziţie expertize pe dimensiuni multiple: educaţie non-formală; educaţia adulţilor; training şi consultanţă; experienţă internaţională; managementul schimbării; leadership adaptiv, real, transformațional.

3. Transformarea Şcolii ca sistem este cel mai important proiect public al României în deceniul 2012-2022. El consfinţeşte, strategic, închiderea capitolului istoriei moderne a ţării noastre început după 1945 şi angajarea autentică pe calea deschisă de momentul 1 ianuarie 2007. Schimbarea adaptivă a Educaţiei constituie un exerciţiu profund de învăţare colectivă la scara întregii societăţi, fundamentat pe încredere, onestitate, competenţă, performanţă şi curaj, gândit să genereze câştiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu şi lung – pentru toţi actorii individuali şi instituţionali implicaţi în punerea sa în fapt.

Timpul va proba.

Bucureşti, 10 decembrie 2012

"Costurile eşecurilor de la bacalaureat. Încă o generaţie pierdută?" -- Cover Story: BUSINESS MAGAZIN, 20 septembrie 2012

(text integral -- intrebari: razvan muresan / raspunsuri: m.s.)

Circa 250.000 de elevi nu au reusit sa promoveze examenul de bacalaureat in ultimii trei ani, cand s-au intregistrat cele mai mici rate de promovabilitate - 44,47% in 2011 si, respectiv, 44,02% in 2012.

Q. Ce solutii au tinerii aflati in situatia de a nu fi promovat examenul de bacalaureat de a se integra in piata muncii?

A. În termenii vocabularului de leadership consacrat de Ronald Heifetz (http://www.hks.harvard.edu/about/faculty-staff-directory/ronald-heifetz; http://www.hks.harvard.edu/news-events/publications/insight/management/ronald-heifetz ) tinerii la care vă referiți au la dispoziție două variante semnificative: una „tehnică” și una de „schimbare adaptivă”.

Varianta „tehnică” înseamnă să se angajeze „și ei undeva”, sau „să îi angajeze și pe ei cineva” – eventual o rudă (tată, mamă, unchi, mătușă văr...), ceea ce presupune un pic de noroc (jobul picat cumva ca o pleașcă din cer, fără mult efort de căutare) și, evident, folosirea preponderentă a „mușchilor” în detrimentul „creierului”. E limpede că o atare opțiune duce direct către joburi care îndeobște sunt catalogate generic drept „muncă de jos”, cu puține (dacă!...) valențe reale de învățare.

Varianta „schimbării adaptive” presupune angajarea reală a partenerilor „conversației de angajabilitate” (atât tinerii în cauza, dar și angajatorii acestora) într-un proces mult mai lung și mai profund, de transformare autentică, de creștere umană și profesională, soldat cu performanța de angajare cuantificabilă, pe termen lung, într-o carieră profesională reală, care va include, în mod obligatoriu, și reinserția asumată în circuitul educațional necesar dezvoltării oricărui profesionist responsabil. Școala pe bune nu poate fi evitată dacă dorim performanță profesională reală!

În opinia mea, la momentul actual niciunul din cei trei actori esentiali ai procesului de schimbare adaptivă descris anterior nu sunt în mod autentic pregătiți să initieze acest proces, dar asta nnu înseamna că nu pot, dacă vor cu adevărat. Am spus „trei” actori esențiali, în mod deliberat, adăugând companiile de training și consultanță HR alături de tineri și de angajatori, într-un veritabil „triunghi al performanței profesionale autentice” – care triunghi este mai degrabă isoscel, decât echilateral: eu văd angajatorii și companiile de training ca pe vârfurile bazei triunghiului, sprijinind în egală măsura pe tinerii care reprezintă subiectul conversației noastre, ei devenind „vârful de aur” al acestui triunghi –  o soluție strategică elegantă la o problemă reală a societății noastre, acum.

Q. Cum ati descrie sau ce trasaturi specifice ii atribuiti unui tanar de 18-19 ani, care nu a reusit sa obtina nota de trecere la examenul de maturizare?

A. Înainte de a formula răspunsul specific la întrebarea dumneavoastră, doresc să-l pun în cheia unei concluzii mai largi, rezulate din activitatea mea de training, coaching, mentorat și consultanță organizaționala din ultimii 5-10 ani. Iată cheia – repet, subiectivă, ea reprezentând acum o convingere personală puternică: într-un model clasic de analiza SWOT a performanței individuale, factorii S, O, T combinați (respectiv, capacitatea de a-mi pune în valoare punctele tari, S; capacitatea de a valorifica oportunități, O; și capacitatea de a face față amenințărilor, T) dețin o pondere de maximum 20%; iar factorul W (respectiv, capacitatea de a-mi gestiona vulnerabilitățile, W) deține o pondere de minimum 80% -- acest tandem 20-80 manifestându-se cu atât mai acut în timpuri de criză, din motive lesne de intuit.

În virtutea enunțului anterior – și pe baza unei cazuistici de peste zece mii de tineri liceeni / studenți cu care am interacționat aproape direct, nemijlocit în peste zece ani de când coordonez Programul de educație non-formala în arta de a conduce „Liderii Mileniului Trei” – vă las pe dumneavoastră să identificați cele douăzeci de procente SOT (ele există, cu siguranță!), iar eu voi accentua cele 80 de procente W. Așadar, profilul tipic W al unui tânăr de 18-19 ani care nu a reușit să obțină nota de trecere la examenul de bacalaureat conține următoarele valențe dominante, cu cuvinte românești – sau tânărul nu s-ar afla în postura în care se află acum: e „subțire” – nu știe foarte multă carte de niciun fel specific; e „șmecher” – crede că poate fenta sau „face din vorbe” pe oricine, e tentat mai degrabă să copieze și să chiulească; e slab, fără ghilimele – nu are rezistență la efort și stres, cedează ușor; e agresiv în mod gratuit – parează infantil slăbiciuni de fond de caracter prin limbaj și atitudine provocatoare, care ar putea intimida interlocutorii (sanchi!...); îi e frică de provocări reale, și de aceea cedeaza repede – în fond, sunt doisprezece ani de pseudo-școală în care cuvântul de ordine a fost evitarea învățării „pe bune”, și nu asumarea sa autentică; îi e frică să ia decizii și să-și asume consecințele deciziilor – de aici, corolarul pervers „ceilalți sunt de vină în principal pentru insuccesul meu: profii; materiile; școala; nu ne lasă să copiem etc.” În termenii vocabularului IE consacrat de Daniel Goleman (http://danielgoleman.info/ ), pentru „tânărul tipic de 18-19 ani” despre care discutăm, faptul că nu a reușit să obțină notă de trecere la examenul de bacalaureat este doar vârful unui aisberg mult mai profund pe care îl numesc „deficit acut de inteligență emoționala” (pe lângă, așa cum menționam, bagajul subțire de cunoștințe generale și de specialitate): acești tineri au un grad redus de autocunoaștere (conștiență de sine – self-awareness) și de autocontrol (self-control) real; capacitatea lor de automotivare (self motivation) este ca și inexistentă; de aceea, ei empatizează (empathy) greu sau deloc cu cei din jur, fiind preocupați să se gestioneze pe ei înșiși; în consecință, nici abilitățile sociale reale (social skills) nu sunt foarte fericit puse in valoare (toti termenii IE sunt în sensul taxonomiei clasice a lui Goleman; http://psychology.about.com/od/personalitydevelopment/a/emotionalintell.htm ). De aici, așa cum am menționat și în răspunsul precedent, nevoia unei conlucrări atente și, aș spune, chiar sofisticate între angajatori și companiile adevărate de training care pot oferi soluții inteligente acestei oportunități extraordinare pentru piața muncii din România! În fond, vorbim de circa un sfert de milion de tineri -- or, așa cum bine ne învață celebrul „clopot al lui Gauss” (http://en.wikipedia.org/wiki/Normal_distribution; adică, aplicând teoria distribuției normale a populațiilor), cam 68% din acești tineri, respectiv 170000, pot răspunde „normal”, adică „satisfăcător”, la programe de calificare profesională bine croite – restul de 80000 se impart 50%-50%: cam 40000 vor avea nevoie, probabil, de programe remediale de lungă durată, cu investiții corespunzătoare de resurse; în timp ce aprox. 40000 pot da chiar rezultate foarte bune și, de ce nu, excepționale. Pe scurt: o astfel de strategie a „triunghiului isoscel cu vârful de aur” merită pe deplin atenția și implicarea angajatorilor și a furnizorilor de programe de training!

Q. In ce masura este acum examenul de bacalaureat un filtru mai eficient de selectie a absolventilor de liceu, comparativ cu anii anteriori?

A. Știți cum e? Între a fi perceput drept „cinic” și a fi perceput drept „realist”, diferența e de... percepție, evident! În ambele situatii de percepție, răspunsul meu este același: în nicio măsură – cu atât mai mult dacă atașez răspunsului meu și sintagma conținută în intrebare „comparativ cu anii anteriori”. Acest examen de bacalaureat este inutil, ineficient, și foarte costisitor ca timp și bani – pe scurt, revolut. Timpul său a trecut de mult! Singura mutație majoră a anilor 2011 si 2012, comparativ cu anii anteriori, a fost sindromul „camerelor video”, tradus prin imposibilitatea de a mai copia „la greu”, la scara anilor de până în 2010 inclusiv – atât, și nimic mai mult: transformări reale necesare în felul de a preda și a învăța nu s-au petrecut, deloc! În aceste condiții, mă gândesc foarte serios că o soluție mult mai pragmatica este eliminarea obligativității susținerii examenului național de bacalaureat (oricum, diploma cu pricina nu mai convinge pe nimeni), înclocuind actualul proces al absolvirii cu următorul: a) sunt declarați absolventi elevii care obțin mediii de trecere la toate disciplinele studiate în liceu – aceștia se pot încadra în muncă oriunde nu sunt necesare studii superioare (v. și răspunsul formulat la întrebarea următoare); b) tinerii care doresc să urmeze studii în învățământul superior susțin un examen serios de tip „bacalaureat”, cu probe relevante pentru profilul studiilor pe care doresc să le urmeze; c) procesul este iterativ – în sensul că un tânăr care a optat inițial pentru a) decide că este pregătit pentru opțiunea b), el poate opta ca atare, cu o pregătire prealabilă corespunzătoare. În fapt, deja viața însăși a probat viabilitatea alternativei propuse (cel puțin, a opțiunii a) ): în acest an, din totalul de aprox. 300000 de absolvenți de liceu ai promoțiilor 2011 si 2012, aprox. 172000 au decis ca nici măcar să nu se înscrie la examenul de bacalaureat din acest an!

În realitate, proiectul proiectelor în învățământul preuniversitar din România – cel mai complex, cel mai inconfortabil, dar și, vai!, cel mai... vital, daca pot spune așa, dintre toate – este proiectul transformării curriculare autentice, profunde, istorice (nu glumesc deloc: este a treia transformare istorică, după reforma din timpul lui Spiru Haret din anii 1980-1900 și după reforma comunistă din anii ’50!...) – restul proiectelor riscă derapaje rapide pe panta „formelor fără fond”, fix în termenii sintagmei consacrate de Ttitu Maiorescu. În consecință, o conversație de tipul „bacalaureatului diferențiat” etc., croită pe actuala osatură curriculară, este o astfel de formă fără fond. Repet: acum este timpul punerii în fapt a unei „noi ordini curriculare” în învățământul preunversitar din România, în concordanță cu timpul Romaniei Europene a secolului XXI. Mai multe informații despre acest subiect, ce depășeșete cadrul prezentei conversații, puteți găsi aici: http://scoala-pe-bune.blogspot.com/2011/12/eu-in-2012-protestatarul.html; http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2012/05/descentralizare-curriculara-autentica.html;  http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2012/07/discover-connect-make-diffference-hks.html

 

Q. Care sunt principalele domenii inspre care ar trebui sa se indrepte acesti tineri? Este munca in strainatate principalul obiectiv al lor?

A. Paleta de opțiuni este largă, în condițiile unor soluții corecte și eficiente la temele enunțate în răspunsurile anterioare. Ca punct tare al multora dintre acești tineri, aș enunța buna și foarte buna lor capacitate de învățare, în condiții de presiune ridicată din partea mediului înconjurător – mă refer la cei care aleg să urmeze această cale (spuneți-i cum vreți: „cuțitul la os”, „piciorul pe gât”, „acum, ori niciodată!...”, „bă vere, ce, sunt eu mai prost ca alții?!...” etc. – revenind la tema „clopotului lui Gauss”, cel puțin 10-20000 aparitn acestei categorii) Domenii? Iată câteva, foarte specifice: agent de vânzări – pentru cei cu „sânge în instalație”, care descoperă că sunt capabili să vândă... frigidere eschimoșilor!... J ; merchendiser – pentru cei care se descoperă a fi ordonați, meticuloși, atenți la detaliile prezentării mărfurilor pe raft; asistent logistică – pentru cei cărora le place „cârca”, în combinație cu ordinea și inteligența aranjării mărfurilor în secțiunile marilor depozite ale supermarket-urilor; operator call center – pentru cei care descoperă că pot învăța repede arta comunicării persuasive; asistent kinetoterapie – pentru cei cărora se regăsesc în arta și maiestria masajului de calitate; ucenic zidar, tâmplar, faianțar, fierar-betonist, electrician, instalații sanitare – pentru cei care… asistent… ucenic… asistent… ucenic… -- pentru cei care… Continuăm?!... J

Este munca în străinătate principalul obiectiv al lor? Nu știu. Mai degrabă, cred că principalul obiectiv al lor ar trebui să fie… chiar acela de a învăța să-și stabilească obiective personale și profesionale, pe termen scurt-mediu-lung. Dacă unii vor dori să aleagă și calea străinătății, este opțiunea lor – în acest caz, procesul de selecție “naturală” va fi, cu siguranță, mult mai riguros și deloc indulgent, centrat pe ceea ce tinerii știu cu adevărat să facă.

 

Q. Ce salarii pot obtine acesti tineri, fara a avea diploma de bacalaureat?

A. Între 50-125 euro pe lună, cu posibilitatea recunoașterii suplimentare a performanței autentice prin sisteme motivaționale adecvate (pachete de training; programe de internship; bonusuri etc. – aș pune bonusurile pe ultimul loc, recurgând la ele doar în condiții speciale, și punând accent pe dezvoltarea profesională, în primul rând)

  

Q. Considerati acest fenomen unul cu efecte semnificative pentru societatea romaneasca? Ce masuri ati lua pentru a combate efectele negative ale esecului la bacalaureat?

A. DA – fără doar și poate! Fenomenul „bacalaureat 2011-2012” a probat la lumina zilei, sub ochii noștri, fără putință de tăgadă limitele actualului model educațional preuniversitar din Romania, ca sistem: el este revolut, depășit, ineficient în raport cu timpul României de azi. Tocmai de aceea, revenind la tema schimbării adaptive evocate în răspunsul formulat la întrebarea de debut a conversației noastre, exercițiul de leadership necesar este unul profund, complex, de cursa lungă (8-10 ani de la inițierea sa) Viziunea acestui exercițiu de leadership este următoarea: ROMÂNIA PE BUNE ÎNCEPE CU ȘCOALA PE BUNE. Cu alte cuvinte, transformarea autentică a societății nu poate începe decât cu transformarea autentică a Școlii, ca sistem.

Mai aplicat, în opinia mea, Educaţia este, de departe, proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani.  Miza istorică  este succesul sau eşecul României în condiţiile generate de dobândirea, la 1 ianuarie 2007, a statutului de ţară membră a Uniunii Europene, iar focalizarea complexă şi de lungă durată a ţării noastre pe transformarea profundă a Educaţiei pe toate palierele sale, într-o manieră fără precedent până în acest moment – incomparabilă cu oricare dintre schimbările ori corecţiile din zona publică la care suntem martori – reprezintă condiţia critică de succes a noii Românii Europene.

Am în vedere trei valenţe fundamentale, care susţin fără echivoc argumentul meu:

Valenţa istorică. Acum, în esenţa sa, Şcoala funcţionează conform unui model profund inadecvat timpului prezent şi celui viitor. A treia mare transformare a Şcolii româneşti moderne, după cea articulată de Spiru Haret în anii 1890-1900 şi după reforma comunistă din 1948, încă nu a avut loc.

Valenţa socială. Subsistemul public principal pentru schimbarea infrastructurii mentale a societăţii este Educaţia. Acum România are nevoie, urgent, de schimbarea infrastructurii sale mentale în acord cu schimbările generate de aderarea la Uniunea Europeană – prin urmare, Educaţia devine proiectul său public numărul 1.

Valenţa economică. Investiţia în educaţie este profitabilă. Rata de rentabilitate a investiţiei în educaţie se situează între 5-30%, conform statisticilor O.E.C.D.

Schimbarea adaptivă a Educaţiei este un proiect deschis, perfect fezabil. El nu este o ameninţare. Există profesionişti ai educaţiei care îl ştiu, îl vor şi îl susţin, punând la dispoziţie expertize pe dimensiuni multiple: educaţie non-formală; educaţia adulţilor; training şi consultanţă; experienţă internaţională; managementul schimbării; leadership transformaţional.

Transformarea Şcolii ca sistem este cel mai important proiect public al României în deceniul 2012-2022. El consfinţeşte, strategic, închiderea capitolului istoriei moderne a ţării noastre început după 1945 şi angajarea autentică pe calea deschisă de momentul 1 ianuarie 2007. Schimbarea adaptivă a Educaţiei constituie un exerciţiu profund de învăţare colectivă la scara întregii societăţi, fundamentat pe încredere, onestitate, competenţă, performanţă şi curaj, gândit să genereze câştiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu şi lung – pentru toţi actorii individuali şi instituţionali implicaţi în punerea sa în fapt. Timpul va proba.

Harvard Kennedy School MC-MPA Summer Program, August 15 2012: Faculty & Admin DREAM TEAM!...

Thank YOU, friends -- wholeheartedly!... :-)

Reminder, 3 ianuarie 2005 -- din ciclul ″DULCE CA MIEREA E GLONŢUL PATRIEI″: BĂSESCU, ÎŢI CER SĂ FII ŞI PREŞEDINTELE MEU!

BĂSESCU, ÎŢI CER SĂ FII ŞI PREŞEDINTELE MEU!

Ai spus: Voi fi un Preşedinte puternic! Voi fi un Preşedinte al tuturor românilor!

Perfect. Atunci îţi cer să fii şi Preşedintele meu, pentru că ai dobândit acest statut şi datorită votului pe care eu l-am pus în urnă pentru tine!

Ştii de ce te-am votat? Deoarece am crezut că ai sânge să-ţi asumi personal, la vârf, EDUCAŢIA ca pe cel mai urgent şi important proiect public al României. Tu, Preşedintele ţării! De ce? Pentru că România are nevoie ca de aer de schimbarea infrastructurii sale mentale, iar subsistemul public ce serveşte acestui scop este ŞCOALA – EDUCAŢIA, în sensul cel mai larg cu putinţă. Acesta nu este un joc de corecţie, ci un ALT JOC, pur şi simplu – pe măsura demnităţii supreme de Preşedinte al României. ALTCEVA! ALTFEL! În următorii zece ani educaţia este cel mai urgent şi mai important proiect public al românilor, indiferent de cine se află sau se va afla la putere. Să ştii că pentru a-ţi asuma şi îndeplini această obligaţie ai primit votul meu.

Ai mai spus: Mă voi implica personal, voi prelua semnalele cetăţenilor şi le voi transmite instituţiilor statului, spre soluţionare!

Perfect. Atunci îţi cer să preiei şi semnalul meu şi să-l transmiţi căror instituţii ale statului crezi de cuviinţă, spre a se conforma. Semnalul este următorul: în 2006 bugetul destinat învăţământului va fi de 8% din P.I.B. Nu şapte. Nu şase. Opt la sută! OPT! Aceasta este o decizie politică, cu anvergură europeană spectaculoasă, iar luarea ei îţi aparţine! Hai, curaj, doar ai probat că ai stil şi mentalitate de învingător, iar câştigarea campaniei ″8% pentru educaţie!″ nu poate fi mai grea decât câştigarea prezidenţialelor din decembrie 2004! Eşti un Preşedinte puternic: într-un răstimp imposibil de doar o lună şi jumătate ai repurtat o victorie istorică – against all odds, cum se spune, adică în ciuda sorţilor potrivnici! Acum ai un an întreg la dispoziţie pentru a câştiga Patriei profunde cel mai urgent şi important proiect public al său: ŞCOALA PE BUNE! EDUCAŢIA PE BUNE! ROMÂNIA PE BUNE!

Mai am un semnal (ceva mai tehnic), pe care îţi cer să-l preiei şi să-l transmiţi instituţiilor în drept. Valoarea de căpătâi pentru orice companie adevărată se măsoară prin însăşi raţiunea ei de a exista: satisfacţia clienţilor pe care îi serveşte. Anturajul tău provenit din mediul de afaceri ştie prea bine  acest adevăr elementar. Mutatis mutandis, cei mai importanţi protagonişti ai educaţiei sunt clienţii săi: elevii şi studenţii – în slujba cărora se află dascălii; şi dascălii, la rândul lor – în slujba cărora trebuie să lucreze întreaga ierarhie instituţională cu atribuţii în domeniu. Prin urmare, în opinia mea, priorităţile agendei educaţiei trebuie să răspundă, înainte de orice, acestei valori fundamentale: satisfacţia clienţilor educaţiei – elevii, studenţii şi profesorii. Eu am o problemă stringentă cu  învăţământul preuniversitar, care acum este în opinia mea ″veriga slabă″ a întregului lanţ educaţional. Ca atare, primele trei proiecte de rang zero pentru mine, din perspectiva modelului corporatist aplicat la nivel preuniversitar şi la interfaţa sa cu cel universitar, sunt următoarele:

1. În anul şcolar 2008-2009, 5% din şcolile generale şi liceele României vor fi incluse în programul International Baccalaureate (deocamdată de la noi e numai una, şi aceea de sorginte transatlantică: American International School of Bucharest); de ce e foarte bine pentru noi să facem acest lucru, scrie la adresa www.ibo.org

2. Începând cu anul şcolar 2008-2009, în şcoala preuniversitară elevii vor studia în fiecare semestru cel mult opt discipline, cu acelaşi număr de ore pe săptămână pentru fiecare din ele, cu un portofoliu semestrial de discipline obligatorii şi la alegere; îşi vor forma astfel un comportament bazat pe decizie informată, pe stabilirea priorităţilor şi preferinţelor, şi nu va mai fi nevoie să copieze şi să chiulească (cei care o fac); de aici decurg o serie de consecinţe conceptuale şi structurale, dintre care primele două ca importanţă sunt: programe şcolare mai aerisite şi mai bine calibrate pe valorile-cheie ale învăţământului european – să fii, să ştii, să faci, să trăieşti în comunitate; şi un altfel de dialog între dascăli şi elevi – de tip adult-adult, în termenii analizei tranzacţionale. Care ar fi, în acest context, unul dintre rosturile de primă prioritate ale învăţământului superior? Să identifice, să crească şi să furnizeze profesorii cei adevăraţi, cu minţile deschise şi cu harul dăscăliei, pentru gimnaziile şi liceele României.

3. Începând cu anul şcolar 2006-2007, examenul de bacalaureat în forma actuală va dispărea: este costisitor (consumă inutil timpul, banii, hârtia, nervii şi sănătatea celor care au de-a face cu el), nerelevant (îl promovează aproape toţi, deci evaluarea pe baza lui este lovită de nulitate) şi toxic – ba nu, ticăloşit, ca să-ţi folosesc atributul inspirat ales! (adică favorizează promovarea lui pe bază de meditaţii, copiat şi şpagă); el va fi înlocuit cu o examinare standard modernă, contracost, administrată de o organizaţie independentă, cu certificare internaţională, la dispoziţia absolvenţilor de liceu care doresc să urmeze studii superioare.

...Am citit de curând în ″Libertatea″ că astrele ne-au dat semn despre intrarea, începând cu 2005, în ″era copiilor înţelepţi″ – ceea ce înseamnă că trebuie să-i ascultăm cu şi mai multă atenţie decât până acum! Tot acolo mai scrie că în acest an ″vom gândi mai mult cu inima″. Dintre mesajele şi comentariile pe care le-am primit după publicarea articolelor ″Şcoala pe bune″ şi ″România pe bune″, cel mai mult m-a impresionat feebdack-ul lui Andrei Jujan, director de programe al Asociaţiei ″Pupăza din tei″, care editează periodicul omonim. Ce-mi scrie el: ″Stimate domn, Pe site-ul Euractiv.ro am găsit un articol al dumneavoastră care ne-a plăcut. Luptăm de patru ani pentru astfel de idei […]″ Spectaculos e că Andrei are acum… 15 ani! Asta înseamnă că de la 11 ani el şi colegii lui luptă ″pentru astfel de idei″. Captivant! Aşa DA model de curaj civic!

Să ştii că de câteva luni bune am purtat conversaţii directe pe aceeaşi temă şi cu câţiva dintre membrii echipei tale, cerându-le să te informeze şi să sprijine acest proiect esenţial pentru România. Am scris la emailuri până când mi s-au înceţoşat ochii stând în faţa calculatorului şi m-am simţit eu ridicol pentru absenţa de neant a oricărui răspuns din partea preopinenţilor… Dacă aş fi lipsit de eleganţă aş spune că nici măcar în c..., scuze!, praştie nu i-a durut despre temă, necum să simt, până acum, vreo reacţie palpabilă de vreun fel oarecare. Invariabil mă trimiteau la ″domnul Marga″, de parcă acolo ar sta tot tezaurul românesc de înţelepciune şi viziune educaţională pe termen lung. Să fim serioşi! Crede-mă pe cuvânt: predau leadership şi cred că pot emite o opinie profesională calificată referitoare la anatomia şi fiziologia managementului schimbării – este o chestiune de proces bine construit, în primul rând, apoi de conţinut specific.

Şi să mai ştii că mie îmi pasă cum nu-ţi poţi închipui ca educaţia să devină urgent cel mai important proiect public al României, şi că acesta va fi criteriul în baza căruia eu îţi voi evalua anual performanţa ca Preşedinte. Iar de acum înainte, eu cu tine discut pe această temă, pentru că eu pe tine te-am votat. Tu ai numit primul-ministru. La rându-i, el şi-a alcătuit Cabinetul – în aceste etape eu nu am avut nici o influenţă. În faţa mea – cetăţeanul al cărui Preşedinte puternic ai declarat vei fi, ale cărui mesaje ai afirmat că le vei prelua şi pe care ai promis solemn că-l vei reprezenta – tu porţi responsabilitatea principală. Ţie îţi pasă? Tu alegi: dacă educaţia devine imediat, în fapte SMART, cheia de boltă a tot ce înseamnă dezvoltarea durabilă a României timp de decenii de-acum încolo, atunci zburăm împreună cu acelaşi avion; altfel, folosim avioane diferite. Primul punct obligat de trecere: Băsescu face pe dracu′n patru cu instituţiile abilitate ale statului – ministere, Guvern, Parlament şi care or mai trebui – către care trimite el semnalele preluate de la cetăţeni şi le pune să scrie apăsat ″opt la sută din P.I.B.″ în linia de buget destinată învăţământului în 2006. În secunda următoare vom începe conversaţia noastră altfel – cu mine în cea mai solemnă poziţie regulamentară de care sunt în stare, acordându-vă semnul cuvenit de recunoaştere, pe care o veţi fi câştigat din partea mea cu ireversibil respect patriotic: Am onoarea să vă salut! Aşa DA Preşedinte!

Asta am dorit să-ţi transmit. Acum avem un contract. Acum ştii de la mine că îmi pasă. Tu întreabă şi ţi se va răspunde! Bate şi ţi se va deschide! Cere şi ţi se va da, aşa cum fac eu acum, public: Băsescu, îţi cer să fii şi Preşedintele meu!

Să trăiţi BINE!


Bucureşti, 3 ianuarie 2005

http://lmt.ro/scoala/scoala.html

Discover... Connect... Make a Difference!... HKS-OCA Spotlight Interview -- July 2012

 

Discover... Connect... Make a Difference!...

Welcome to the OCA Spotlight Series! / http://www.hks.harvard.edu/degrees/oca

OCA (Office of Career Advancement) Spotlights highlight the career stories of alumni, who in their own ways, are working to make an impact on the world. We hope that, through this program, you will find ideas and encouragement for your own career journey, and will take the opportunity to connect with alumni, who are generally happy to talk with students and make connections themselves.

This Spotlight features Marian Stas MPA/MC '99, Youth Leadership Program Coordinator, “Leaders for the Third Millennium," a man working to change the face of education in his native Romania as way toward creating meaningful social change in the society at large.

Says Marian, "Don’t hold back from immersing yourselves fully into the transformational process – you will have missed a lot otherwise. And seek out the meaningful public value to which you can contribute, in the aftermath. It is easy to stand on the sidelines and say what should be done. It is not easy to be the one to do it."

Tell us about your current job. 

I wouldn’t necessarily describe my work in the terms of a “job” but rather in the terms of aligning myself with a vision which brings along meaningful public value. In the specific case of my country, I consider that the most significant public project over the next 10-20 years is by far the transformation of the educational system as a main driver for the transformation of the society and its institutions at large.

This is, by definition, an exercise of “real leadership” (to use the framework created and explained by Dean Williams in his book about “helping people and organizations facing their toughest challenges”), which I consider worthwhile for Romania.
Right now, the Romanian school system is caught in its old Communist paradigm. We need leadership and transformation, but to begin we need acceptance. Right now, people are split on whether we need reform in education. They are not used to radical transformation, therefore I work from within the schools in a position of informal authority to get my message across and become a known voice. I publish, and I contribute both formally and informally through speeches, interviews, formal documents submitted to the Ministry of Education and to Parliament, petitions and by working on education-related projects.

Flanked by supporters of his work, Marian poses in the spirit of Time Magazine's choice of "The Protestor" as the 2012 Person of the Year.

 

Experience & Advice

Let me illustrate my work during the last ten years mentioning three relevant projects in line with this vision:

• “Leaders for the Third Millennium” – a youth leadership extra-curricular program for high school students offered since 2002, now has over 10,000 graduates. This project was a “Trojan Horse” of sorts. I founded it knowing that I wanted to transform education in the country. To get that done I knew I needed to legitimize the conversation first and make myself accepted (or, at least, not rejected) by the school system. The success of this program helped me do that.
• The introduction of International Baccalaureate (IB) programs in the public school system (this is work in progress since 2007: in 2009, “Barbu Stirbei” National College in Calarasi became the first public school in Romania out of about 8,000 in total, accredited by the IB Organization to offer the Diploma Programme).I was and am the process facilitator for getting this program going. I traveled to IBO headquarters in Geneva to talk to people there. I talked to high schools, invited them to join the process of application, and helped them get funding so that they could apply.
• Values-centered curricular decentralization in pre-university schools (this, also, is a work in progress since 2010. To me, this is the most critical process towards the authentic transformation of the educational system). I initiated the project. My argument is that there is almost no other voice talking about alternative curriculum. Right now students take13-19 subjects each semester. When you tell people there is a way for them to take eight instead and to be more effective, they think immediately of work going away and teachers losing their jobs, and that is where the conversation stops. I see my role as making the vision part of the public conversation, but doing that means introducing ideas drop by drop by drop and bit by bit. There is tremendous inertia and the only way around that is to create fertile ground and drop seeds.

Tell us about the journey you’ve taken to get to where you are.
I would best describe my journey as an act of “social courage” (to quote one of my essential readings: Rollo May’s “The Courage to Create”) and, again, I refer specifically to creating meaningful public value. Besides the work briefly described in my previous answer, teaching in the HKS Mid-Career MPS Summer Program since 2000 is a significant part of what I consider to be a meaningful contribution to creating public value, which, to me, is transformational in its every single moment of manifestation. Understanding the contexts in which I operate, respecting the people I meet along my journey and learning from them are also parts of the exercise of working on my own self.

I also have worked believe it or not, in the military in Romania, where I found that the best way to manage my career was simply to create new projects, hence, my next job. For ten years I was the Chairman of the Board of an NGO. At some point I realized that projects can become bigger than the organization and that projects had to come first if I was to remain true to my vision.

Is what you are doing now what you thought you would be doing when you entered HKS?
Not at all! I was 37 when I graduated from the MPA/MC program, in 1999. My year at HKS was an awakening experience, which I didn’t begin to fully understand until a few years afterwards. For me, it was a professional and human experience of an intensity and significance without precedent. However, to do justice to my pre-HKS life and work, I would say that both prepared me well to embark on what became a true transformational journey for me, and for my family as well.
I say this because after I returned home, my life and the life of my whole family changed. Graduating from Harvard opened a whole new world of connections and networks. There were more opportunities for projects and for travel, which not only benefitted me but also each and every family member when the time came.

There are lots of smart people in Romania, who don’t have the instruments -- that is the knowledge and the leadership skills that I was able to acquire in the Kennedy School, without which it is difficult to foster change. There are many more like me now since I graduated and I am proud to be one of the senior (read “old”) persons among them.

HKS EXPERIENCE:

What do you think has been the greatest professional benefit to you from your time at HKS?
It would have to be the leadership exercise to articulate a long-term vision about myself as an individual, and about how I can contribute to creating meaningful public value. This was something which I know for sure I learned as a mid-career student at HKS.

What was your favorite HKS course? Why? They were two, actually. First, the Transformational Leadership course taught by Geri Augusto ( http://www.brown.edu/Departments/Taubman_Center/Pdf/Augusto%20Short%20Bio_July%202007.pdf ). And second, the Alternative Dispute Resolution course taught by Brian Mandell. From Geri I learned the difference between transactional and transformational leadership. (From her I also heard fascinating stories about a country very dear to me, South Africa). Brian taught me “the language of HKS.” As an international student, I remember vividly that in mid-November, well into the Fall semester, I was telling Brian that while I fully understood the words he spoke, I still didn’t get the message carried by them. Now I do!

What course(s) or HKS experience do you feel best prepared you for what you are doing now?
In fairness, I would say that the HKS experience as a whole was more significant than one particular course or the other (see also previous answer). I would separate the two terms of the equation as follows: HKS offered an experience of an intensity which, to me, was unparalleled until then. In turn, I was ready to fully assume the endeavor –   which I did, with no holdbacks, whatsoever. Thus, the two important processes: me being shaped by HKS and at the same time me contributing to HKS life became possible, and they really contributed to what I am and what I do now.

How do you use the HKS network in your professional life?
Let me share one example to illustrate. In April 2008 Bucharest hosted the Transatlantic Forum, a high-level gathering of decision-makers, political leaders, opinion shapers, and academics to discuss the most pressing needs and interests of the NATO community. The Bucharest Conference, which followed the precedents of past NATO Summits, took place at the same time as the Bucharest NATO Summit and served as the official public platform for the Summit. The event was organized by The German Marshall Fund of the United States along with Chatham House and was supported by the 2008 NATO Summit Support Committee. At the heart of the project was my good friend Bain Ennis, MC/MPA-’03, who produced the event. Bain asked me if we could invite graduates from our leadership program “Leaders for the Third Millennium” to volunteer for the on-the-ground running of the show, with a broad spectrum of assignments ranging from overseeing the food supply for the entire team, to arranging the room and escorting delegates during the conference. About twenty-five students enthusiastically confirmed participation. The rest, as they say, is history. The conference was a success, in no small measure due to the contribution of our young volunteers: high school and undergraduate students, who found in Bain an inspirational leader, a role model and a true friend, while also being exposed to his wonderful music! This project set a successful precedent for GMF of using young volunteers to help in the preparation of similar events. I am happy that it took two HKS Mid-Careers to make it happen!

ADVICE FOR CURRENT STUDENTS:

What career advice do you have for busy students juggling problem sets, great Forum events, family demands, social events and a job search?
Keep mind and heart cool and clear. Consider the HKS learning experience as a holistic one, rather than one fragmented by various particular components. Don’t hold back from immersing yourselves fully into the transformational process – you will have missed a lot otherwise. And seek out the meaningful public value to which you can contribute, in the aftermath. It is easy to stand on the sidelines and say what should be done. It is not easy to be the one to do it.

What specific career advice do you have for students interested in pursuing opportunities in your area?
Follow your dream. Create your own project. It is, perhaps, the most meaningful human experience you can get.
I have found that since leaving HKS, I have done everything I wanted to do, and I have never gone hungry. At the end of the day, one can do two things: apply for a job and send out a million CVs to do that, or follow one’s dream and create one’s own projects, which by the way can bring in money, too. I do many things. I do projects I like and somehow I have always managed to also pay myself out of those projects.

Obviously the world is much more nuanced and complex that I am saying here, but sometimes it is worth looking at things as simply as whether you will send out a whole bunch of  CVs, or whether you will look into yourself, follow your true dreams and create something of your own that will also pay you. You might be surprised at what you see.

To learn more about Marian and his work, join him on Facebook at
http://www.facebook.com/#!/profile.php?id=100000239514415

You may also email him at marian_stas@yahoo.com