prea puţin CURAJ, prea multă "ÎNCREMENIRE ÎN PROIECT"[2]
- analiză ne-comparată, şi feedback constructiv (I) -
Gabriel Liiceanu, Despre limită
I. Argumentul analizei
Aşa cum am concluzionat în repetate rânduri, Educaţia este, de departe, proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani. Miza istorică este succesul sau eşecul României în condiţiile generate de dobândirea, la 1 ianuarie 2007, a statutului de ţară membră a Uniunii Europene, iar focalizarea complexă şi de lungă durată a ţării noastre pe transformarea profundă a Educaţiei pe toate palierele sale, într-o manieră fără precedent până în acest moment – incomparabilă cu oricare dintre schimbările ori corecţiile din zona publică la care suntem martori – reprezintă condiţia critică de succes sau eşec a noii Românii Europene.
Am în vedere trei argumente care susţin fără echivoc enunţurile anterioare:
Argumentul istoric. Acum, în esenţa sa, Şcoala funcţionează conform unui model profund inadecvat timpului prezent şi celui viitor – i-am spus eu, modelul de tip "industrial-comunist" al secolului trecut. A treia mare transformare a Şcolii româneşti moderne, după cea articulată de Spiru Haret în anii 1890-1900 şi după reforma comunistă din 1948-1950, încă nu a avut loc.
Argumentul social. Subsistemul public principal pentru schimbarea infrastructurii mentale a societăţii este Educaţia. România are nevoie, urgent, de schimbarea infrastructurii sale mentale în acord cu schimbările generate de aderarea la Uniunea Europeană – prin urmare, Educaţia devine proiectul său public numărul 1.
Argumentul economic. Investiţia în educaţie este deosebit de profitabilă, pe termen lung. Rata de rentabilitate a investiţiei în educaţie se situează între 5-30%, conform statisticilor O.E.C.D.
II. Unde suntem acum: un grafic edificator, fără comentarii
Acum suntem aici[4] (România – marcată cu cerc roşu) – adică, în alt film decât restul ţărilor europene:
III. "Hârtia mea de turnesol": transformarea de sistem a Educaţiei în România
În opinia mea, unicul criteriu de validare a oricărui text de lege în domeniul educaţiei, în acest moment, este transformarea profundă, de sistem, dintr-un motiv fundamental: acum, România este în filmul său viitor, iar sistemul public al educaţiei este încremenit în filmul său anterior. Orice alt text cu putere legislativă nu va face decât să adâncească discrepanţa dintre timpul României Europene şi timpul sistemului său educaţional, denotând lipsă de viziune alimentată de incompetenţă şi/sau lipsă de bună-credinţă şi generând consecinţe deosebit de toxice, pe termen lung, pentru societatea românească,. De aceea, cred cu tărie că momentul actual (ciclul politic 2008-2012) este imperios necesar să aibă caracter istoric, deoarece ne oferă oportunitatea imensă a legiferării celei de-a treia mari transformări a sistemului educaţional în 130 de ani de istorie modernă a României, după 1890-1900 (Spiru Haret) şi, respectiv, 1948-1950 (reforma comunistă).
Din motive strict tehnice, profesionale, fără nici o conotaţie politică[5], propun o analiză ne-comparată a proiectului Codului Educaţiei elaborat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării şi supus dezbaterii publice începând cu 14 august 2009. Întrucât unicul meu criteriu de validare a textului este criteriul transformaţional, argumentez caracterul de "încremenire în proiect" a enunţurilor supuse analizei, iar feedback-ul meu constructiv propune variante de soluţii cu valoare de transformare. Ca poziţionare de principiu, optez fără echivoc pentru un sistem educaţional autentic şi echilibrat, descentralizat din punct de vedere curricular, managerial, financiar şi de resurse umane la nivel de unitate şcolară şi comunitate locală, şi pentru un proces educaţional centrat pe valori, în care întreg universul gravitează în jurul singurelor două categorii de actori de importanţă absolută în orice şcoală: elevii şi profesorii.
IV. Studiul de caz #1 - învăţământ preuniversitar:
"ŞCOALA – ALTFEL! Descentralizarea Curriculară"
:-( "Încremenirea în proiect"
Iată colecţia de enunţuri care, în opinia mea, consfinţesc şi consolidează un model curricular anacronic, transformând descentralizarea curriculară autentică în "formă fără fond":
Art. 29, alin. (9) – care subordonează învăţământul preuniversitar M.E.C.I., în comparaţie cu cel universitar, coordonat de M.E.C.I.: "Învăţământul preuniversitar este subordonat, prin inspectoratele şcolare, Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării, iar învăţământul superior este coordonat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, cu respectarea autonomiei universitare."
Art. 27, alin. (3) şi (5) – care stabileşte că trecerea de la învăţământul secundar inferior, gimnazial, la învăţământul secundar superior, liceal se face prin "evaluare naţională standardizată a elevilor de clasa a VIII-a"
Art. 28, alin. (3), lit. a – care menţine profilurile "umanist" şi "real" în învăţământul secundar superior, liceal
Art. 36, alin. (3) – care decide explicit proporţia curriculară: "Planurile cadru de învăţământ pentru învăţământul secundar inferior, gimnazial şi secundar superior, liceal cuprind discipline din trunchiul comun, de regulă 60%, curriculum diferenţiat, de regulă 30% şi curriculum la decizia şcolii/curriculum în dezvoltare locală, de regulă 10%"
Art. 34, alin. (4) – care relaţionează inacceptabil de vag competenţele-cheie ce fundamentează Curriculumul Naţional cu disciplinele din Curriculum, fără a da o soluţie alternativă explicită la numărul foarte mare de discipline pe care elevii le parcurg în fiecare an şcolar – atât în gimnaziu, cât şi în liceu: "Fiecare disciplină din Curriculum prin programa şcolară şi sistemul de evaluare va contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor din cele 8 domenii precizate la alin. (3)"
Şi, reciproc, iată o colecţie de enunţuri curajoase din Codul Educaţiei, care, în condiţiile legiferate mai sus, devin "forme fără fond", litera şi spiritul lor fiind torpilate de frica asumării necesare a transformării de sistem:
Art. 2, par. (2) - "Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative, fundamentată pe asumarea reală de către toţi indivizii şi de către fiecare dintre aceştia a unei scale de valori necesare propriei dezvoltări şi împliniri personale într-o societate a cunoaşterii."
Art. 5. lit. n) - "Principiul educaţiei diferenţiate/individualizate, urmărind valorificarea întregului potenţial al copilului/tânărului, a tuturor dimensiunilor personalităţii acestora."
Art. 6, alin. (1), lit. a) - "Educaţia şi formarea profesională a copiilor, tinerilor şi adulţilor prin sistemul naţional de învăţământ are ca finalitate principală formarea la toţi şi la fiecare dintre aceştia a competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini, necesare pentru: a) împlinire şi dezvoltare personală prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe parcursul întregii vieţi;"
Art. 34, alin. (3) - care defineşte cele 8 competenţele-cheie pe care se fundamentează Curriculumul Naţional
Art. 36, alin. (6) – care ar trebui să deschidă proiectarea curriculară către şcoală şi comunitate: "Disciplinele şi activităţile cuprinse în curriculumul la decizia şcolii/curriculumul în dezvoltare locală se stabilesc de consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, pe baza consultării cadrelor didactice prin consiliul profesoral, a elevilor prin consiliul consultativ al elevilor, a părinţilor prin comitetul reprezentativ al părinţilor, precum şi a reprezentanţilor comunităţii locale şi, după caz, a agenţilor economici cu care unitatea de învăţământ are relaţii pentru pregătirea practică a elevilor"
Art. 48, alin. (2) – "Învăţământul preuniversitar este centrat pe beneficiari. Deciziile care afectează în mod esenţial viaţa şcolară sunt luate prin consultarea obligatorie a reprezentanţilor beneficiarilor: organizaţiile elevilor, federaţiile asociaţiilor de părinţi, reprezentanţii mediului de afaceri, ai autorităţilor locale şi ai societăţii civile."
Art. 50, alin. (11) – "Fiecare elev are dreptul să opteze, în condiţiile legii şi cartei şcolii, pentru acele cursuri şi activităţi din oferta educaţională a unităţii de învăţământ pe care le consideră potrivite în raport cu aptitudinile şi interesele sale."
În opinia mea, viciul major al filosofiei curriculare statuate prin proiectul Codului Educaţiei este că la nivel declarativ spune una, iar ceea ce încurajează şi permite în mod real, este, de fapt, tocmai contrariul, punând o frână puternică transformării reale, de sistem.
:-) Feedback constructiv
Premise de proiectare:
* M.E.C.I. coordonează învăţământul preuniversitar, în parteneriat cu unităţile de învăţământ, asigurând un raport echitabil şi armonios între nevoile curriculare de la nivel naţional şi cele de la nivel local
* Unităţile de învăţământ liceal organizează examenul de admitere a absolvenţilor învăţământului gimnazial, potrivit standardelor şi criteriilor proprii, stabilite de consiliile de administraţie şi consiliile profesorale, în parteneriat cu comunităţile locale
În aceste condiţii, iată o formă de art. 36 (Planurile-cadru de învăţământ) care, în opinia mea, susţine în mod autentic enunţurile curajoase din Codul Educaţiei:
Art. 36 – Planurile-cadru de învăţământ
(1) Planurile cadru de învăţământ cuprind disciplinele de învăţământ/modulele de pregătire corespunzătoare fiecărui nivel şi formă de învăţământ, precum şi numărul de ore alocate acestora.
(2) Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile cadru este cuprins între maxim 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar şi maxim 30 de ore pe săptămână pentru învăţământul gimnazial, respectiv liceal.
(3) Planurile-cadru trebuie să respecte următoarele principii de proiectare:
· educarea la elevi a deprinderii de a decide şi a-şi asuma costurile şi consecinţele deciziilor luate în privinţa alegerii disciplinelor de studiu evaluate, prin stabilirea unui raport echitabil între numărul disciplinelor obligatorii şi numărul disciplinelor la alegerea elevilor, din ofertele şcolilor, cu scăderea progresivă a proporţiei disciplinelor obligatorii către anii terminali ai învăţământului liceal
· parcurgerea unui număr redus de discipline evaluate în fiecare semestru şcolar – de exemplu, între 6-8, în funcţie de nivelurile învăţământului şcolar
· alocarea unui număr de ore pe săptămână aproximativ egal pentru fiecare disciplină evaluată – de exemplu, între 3-5 ore săptămânal
· stabilirea unui efectiv minim de 12 elevi pentru desfăşurarea pe grupe a unora dintre disciplinele la alegerea elevilor
· parcurgerea, la alegere, a unui număr de discipline neevaluate, din ofertele şcolilor – de exemplu, 2-4 discipline semestrial, în afara programului obligatoriu
Prin discipline "evaluate" înţeleg disciplinele ale căror evaluări intră în calculul mediilor semestriale.
Exemplul 1. Învăţământ liceal: orar săptămânal cu 8 discipline evaluate semestrial (disciplinele D1-D6 – 4 ore/săptămână; disciplinele D7-D8 – 3 ore/săptămână; TOTAL ore / săptămână: 30)
Şi iată un exemplu de proporţii echitabile, în opinia mea, între disciplinele obligatorii (curriculum naţional) şi, respectiv, cele la decizia elevilor, din oferta şcolii:
· clasa a IX-a: 5 + 3
· clasa a X-a: 4 + 4
· clasa a XI-a: 4 + 4
· clasa a XII-a: 3 + 5
Exemplul 2. Învăţământ gimnazial: orar săptămânal cu 7 discipline evaluate semestrial (disciplinele D1-D4 – 4 ore/săptămână; disciplinele D5-D7 – 3 ore/săptămână; TOTAL ore / săptămână: 25)
Şi iată un exemplu de proporţii echitabile, în opinia mea, între disciplinele obligatorii (curriculum naţional) şi, respectiv, cele la decizia elevilor, din oferta şcolii:
· clasa a V-a: 5 + 2
· clasa a VI-a: 5 + 2
· clasa a VII-a: 4 + 3
· clasa a VIII-a: 4 + 3
Iată principalele puncte tari ale variantei de soluţie propusă mai sus:
- elevii, în mod autentic, devin protagoniştii principali ai demersului educaţional
- pune în fapt, în mod autentic, principiul descentralizării curriculare la nivelul unităţii de învăţământ
- elevii parcurg mult mai puţine discipline evaluate în fiecare semestru – este una din cele mai acute dureri ale actualului model curricular preuniversitar; mesajul transmis: "de acum înainte ai mai puţine discipline, pe bune, dar mult mai bine predate – tot pe bune!"
- disciplinele evaluate au un număr comparabil – şi suficient – de ore pe săptămână; mesajul transmis: "toate disciplinele, o dată alese, devin la fel de importante!"
- elevii pot opta şi pentru discipline "neevaluate" (în sensul că notele la aceste discipline nu intră în calculul mediilor semestriale); mesajul transmis: "dacă vrei, poţi alege şi alte discipline, care să-ţi lărgească orizontul cunoaşterii universale; ele nu intră la medii, dar suntem bucuroşi să-ţi oferim oportunităţi de dezvoltare, dacă eşti interesat!"
- în fiecare semestru, elevii parcurg o combinaţie echitabilă de discipline obligatorii şi discipline la alegerea lor, din oferta şcolii; mesajul transmis: "învăţăm împreună lecţia că întotdeauna în viaţă te vei întâlni cu o combinaţie de obligaţii/servituţi, pe de o parte, şi de opţiuni personale, asupra cărora vei avea control; niciodată nu vei putea face doar ce vrei tu, şi nici societatea nu vra să faci numai ce-ţi dictează ea!..."
- elevii învaţă să opteze şi să-şi asume consecinţele deciziilor care îi privesc direct; mesajul transmis: "te ajutăm să înveţi să hotărăşti cu adevărat, în privinţa propriei tale dezvoltări personale!"
- încetează existenţa "claselor-plutoane", cu dinamică internă blocată pe cicluri de învăţământ (aproximativ aceiaşi 25-30 colegi de clasă, dintr-a V-a A, B, C... până într-a VIII-a A, B, C... şi, respectiv, dintr-a IX-a A, B, C... până într-a XII-a A, B, C...); acestea se înlocuiesc cu grupele / clasele constituite pe discipline, cu dinamică semestrială (aceiaşi 25-30 colegi la disciplinele obligatorii; alţi minimum 11 colegi diferiţi, la disciplinele la alegerea elevilor, din oferta şcolii) – ceea ce reprezintă un model mult mai adecvat realităţii societăţii actuale, cu contexte mult mai deschise şi mai rapid schimbătoare în privinţa echipelor de lucru
- în fine, dispar profilurile "umanist" şi "real" – ele sunt întreţinute în mod artificial şi constrâng, în loc să ajute la o dezvoltare reală a adolescenţilor, potrivit aspiraţiilor proprii, descoperite în ritmul specific al fiecăruia în parte
Reflecţii finale, pe studiul de caz
Cu siguranţă, ca orice nouă provocare de schimbare adaptivă[6], varianta de soluţie propusă prin acest feedback constructiv poate avea vulnerabilităţi – dar toate vulnerabilităţile au, la rândul lor, soluţii, dacă le abordăm deschis, proactiv, cu bună-credinţă. Totodată, însă, cred că este deasupra oricărui dubiu că o asemenea variantă de soluţie transformă în mod semnificativ dinamica interacţiunii dintre elevi şi profesori, în timpul şi spaţiul educaţional, punând în fapt un principiu agreat şi consfinţit prin semnăturile puse pe Pactul Naţional pentru Educaţie: principiul descentralizării curriculare.
Începând cu anul 2006, am analizat in extenso această variantă de soluţie la problema descentralizării curriculare autentice în numeroase traininguri de leadership educaţional pe care le-am desfăşurat cu sute de oameni ai şcolii – profesori, directori, inspectori, lideri de sindicat, elevi, studenţi, jurnalişti – dar şi reprezentanţi ai mediului de afaceri, sub cele mai diverse auspicii: Ministerul Educaţiei, Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti, Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureşti, Federaţia Sindicatelor din Învăţământ ²Spiru Haret², Institutul Aspen România, Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din România, consorţiul IRSCA-EDUGATE, săptămânalul "Tribuna Învăţământului", trainigurile corporatiste etc. Percepţia generală asupra modelului propus a fost, dominant, una lucid-pozitivă, temerile sau reţinerile ţinând îndeosebi de caracterul său de noutate şi, în consecinţă de nevoia "schimbării mentalităţii" – aspecte cu care sunt întrutotul de acord şi în zona cărora pot contribui constructiv, sprijinind direct sau facilitând procese. Doresc să accentuez un aspect esenţial, rezultat din discuţiile cu specialişii şi responsabilii din domeniu: această soluţie nu presupune disponibilizări de personal, ci perfecţionare şi reconversie profesională, fapt ce aduce în discuţie un alt proiect transformaţional, respectiv o strategie nouă de dezvoltare a resursei umane în educaţie, porind de la formarea iniţială pe filiera didactică şi continuând cu opţiuni moderne de carieră, la îndemâna personalului didactic – subiect al următorului studiu de caz.
Datorită complexităţii prezentei analize, am decis ca în fiecare intervenţie publică să abordez câte un studiu de caz, iar datorită subiectului extrem de fierbinte al descentralizării curriculare – cu implicaţii profunde atât la nivel de management educaţional, dar şi de resurse umane în învăţământul preuniversitar – am deschis această serie cu cel prezentat acum. Aştept cu bucurie şi deosebit interes feedback-ul celor preocupaţi de subiect, cu câteva sugestii de civilitate:
- vă reamintesc respectuos că poziţionarea mea în conversaţie porneşte, principial, de la nevoia transformării fundamentale, istorice, a educaţiei în România
- vă adresez rugămintea respectuoasă să înlocuiţi comentariile de tip "acest aspect e greşit!" cu analiza de tip "cu acest aspect nu sunt de acord!", oferind soluţii alternative
- în fine, vă adresez rugămintea respectuoasă să focalizaţi comentariile pe soluţii constructive care, în opinia dumneavoastră, adaugă valoare soluţiei propuse.
Închei cu următoarele gânduri:
1. Educaţia este proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani, pentru că prin educaţie societatea îşi schimbă infrastructura mentală, iar la noi această schimbare încă nu s-a produs, după 1989.
2. Proiectul transformării de sistem a Educaţiei este unul deschis, perfect fezabil. El nu este o ameninţare. Există profesionişti ai educaţiei care îl ştiu, îl vor şi îl susţin, punând la dispoziţie expertize pe dimensiuni multiple: educaţie non-formală; educaţia adulţilor; training şi consultanţă; experienţă internaţională; managementul schimbării; leadership transformaţional.
3. Schimbarea adaptivă a Educaţiei consfinţeşte, strategic, închiderea capitolului istoriei moderne a României început după 1945, şi angajarea autentică pe calea deschisă de momentul 1 ianuarie 2007. Acest proces constituie un exerciţiu profund de învăţare colectivă la scara întregii societăţi, fundamentat pe încredere, onestitate, competenţă, performanţă şi curaj, gândit să genereze câştiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu şi lung – pentru toţi actorii individuali şi instituţionali implicaţi în punerea sa în fapt. Timpul va proba.
Vă mulţumesc anticipat şi vă transmit un gând bun!
Bucureşti, 16 august 2009
Marian Staş
Preşedinte, Fundaţia CODECS pentru Leadership
NOTE
[1] http://www.edu.ro/index.php/articles/12657
[2] http://ro.wikiquote.org/wiki/Gabriel_Liiceanu
[3] http://portal.ifo.de/pls/diceguest/download/F5757/CH-FEB02._RATEUPS.PDF#search=%22education%20rate%20of%20return%22
[4] Commission of the European Communities: Progress towards the Lisbon Objectives in eduation and training – indicators and benchmarks, 2008, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progress08/report_en.pdf
[5] O lectură a acestui text în altă cheie decât cea specificată explicit de mine este pe propria răspundere a cititorului
[6] Dean Williams, Leaderhsip real – oameni şi organizaţii, faţă în faţă cu marile lor provocări, CODECS, 2007
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu