luni, 10 decembrie 2012

MESAJ CIVIC adresat USL: FACEȚI ISTORIE ACUM! Asumați-vă transformarea Școlii ca sistem în ROMÂNIA în ciclul politic 2012-2016!



“Elefantul din Încăpere”: 
Paradigma Comunistă a Educației Preuniversitare,
după 20 de ani de la Căderea Comunismului
sau
Transformarea Şcolii ca sistem în România –
o Conversație Acută, de LEADERSHIP ADAPTIV

 
motto: "Comunismul este societatea care garantează prostia ca încremenire în proiect"
Gabriel Liiceanu, Despre limită


Argument


În volumul “LEADERSHIP ADAPTIV” Ronald Heifetz, Marty Linksy și Alexander Grashow spun în felul următor:
“DIAGNOSTICAREA SISTEMULUI ORGANIZAŢIONAL, a provocării adaptive cu care se confruntă şi a peisajului său politic necesită timp, reflecţie atentă şi curaj. Pe măsură ce sunt atrase şi angrenate diferite grupuri de persoane interesate din organizaţie şi din afara ei este nevoie de creativitate, receptivitate şi capacitatea de a acționa flexibil. Unele organizaţii posedă suficienţi senzori externi sensibili, normele interne potrivite şi o masă critică de oameni capabili să facă ceea ce trebuie. Ce calităţi distinctive au aceste organizaţii? Ce anume face ca unele să fie mai adaptive decât altele? Noi am identificat cinci caracteristici-cheie:
  1. Ştiu să dea nume "elefanţilor din încăpere".
  2. Ştiu să-şi asume împreună responsabilitatea pentru viitorul organizaţiei.
  3. Aşteaptă de la oamenii lor o judecată independentă.
  4. Dezvoltă capacitatea de leadership.
  5. Instituţionalizează reflecţia şi învăţarea continuă.”
”Elefanții din încăpere„ simbolizează, conform autorilor, “problemele dificile încă nerecunoscute deschis [...] despre care nimeni încă nu vorbeşte cu voce tare.” Aceștia caracterizează astfel curajul sistemului de a aborda temele reale cu ajutorul instrumentarului de leadership adaptiv: “Într-o organizaţie foarte adaptabilă nu există probleme care să fie considerate prea delicate ca să fie discutate într-o şedinţă oficială şi nu există întrebări care să nu poată fi puse. Dacă este cineva care a sesizat de timpuriu anumite schimbări în mediul extern, care s-ar putea răsfrânge asupra operaţiunilor curente, perturbându-le, acesta are toată libertatea să vorbească despre ele. Nu doar că i se permite să interpeleze autoritatea care reprezintă şi adesea protejează operaţiunile respective, este chiar obligaţia sa. De fapt, când cineva pune o întrebare sau ridică o problemă spinoasă, cei aflaţi în posturi de conducere au datoria de a-i asigura vorbitorului o anumită protecţie şi de a menţine subiectul în discuţie, chiar dacă acesta îi pune pe ei şi pe alţii din sală într-o poziţie inconfortabilă. Astfel, crizele sunt depistate din timp, cu mult înainte să ajungă prea greu de gestionat. Oamenii îşi stabilesc ritualuri şi proceduri special concepute să-i asigure că "elefanţii" sunt numiţi şi discutaţi. În acest fel, orice perspectivă ascunsă ajunge rapid pe masă, la vedere.”
Exercițiul meu de integritate constă în numirea onestă a celui mai inconfortabil, uriaș “elefant de plumb” din spațiul public românesc – anume, un sistem educațional preuniversitar anacronic, ineficient, depășit demult de realitatea timpului pe care îl trăim acum. Vă invit pe toți să ne câștigăm, o dată pentru totdeauna, curajul scoaterii “elefantului” din încăpere, trimiterii sale “la pensie” în lada cu amintiri a istoriei și creșterii în loc a unei “gazele” suple, agile, vii, capabile să antreneze după ea, așa cum e firesc, o societate care are nevoie ca de aer de educație, de valori, de viitor.
Enunțul-argument are, pentru mine, greutate absolută: Educaţia este, de departe, proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani. Miza istorică  este succesul sau eşecul României în condiţiile generate de dobândirea, la 1 ianuarie 2007, a statutului de ţară membră a Uniunii Europene, iar focalizarea complexă şi de lungă durată a ţării noastre pe transformarea profundă a Educaţiei pe toate palierele sale, într-o manieră fără precedent până în acest moment – incomparabilă cu oricare dintre schimbările ori corecţiile din zona publică la care suntem martori – reprezintă condiţia critică de succes a noii Românii Europene.
Am în vedere trei valenţe fundamentale, care susţin fără echivoc argumentul meu:
Valenţa istorică. Acum, în esenţa sa, Şcoala funcţionează conform unui model depășit, profund inadecvat timpului prezent şi celui viitor. A treia mare transformare a Şcolii româneşti moderne, după cea articulată de Spiru Haret în anii 1890-1900 şi după reforma comunistă din 1948, încă nu a avut loc.
Valenţa socială. Subsistemul public principal pentru schimbarea infrastructurii mentale a societăţii este Educaţia. Acum România are nevoie, urgent, de schimbarea infrastructurii sale mentale în acord cu schimbările generate de aderarea la Uniunea Europeană – prin urmare, Educaţia devine proiectul său public numărul 1.
Valenţa economică. Investiţia în educaţie este profitabilă. Rata de rentabilitate a investiţiei în educaţie se situează între 5-30%, conform statisticilor O.E.C.D.

România este mediocră deoarece sistemul public al Educaţiei din România - și, în, mod cu totul special, domeniul preuniversitar – este depăşit. Am întreaga preţuire şi respectul deplin pentru acei distinşi Oameni ai Şcolii a căror dăruire şi ale căror performanţe înseamnă fibra profundă a educaţiei noastre, sufletul ei, inima ei. Cu toate acestea, însă, nu am deloc motive să retrag diagnosticul pus sistemului, în ansamblul său: el continuă să fie depăşit, nefuncţional şi ineficient, până la transformarea sa din temelii.
Implicaţiile şi cauzele actualei stări de fapt sunt şi mai profunde, fiind în bună măsură explicate şi de apetenţa scăzută a societăţii pentru învăţare, pentru Educaţie, în general. În 2009, procentul adulţilor între 25 şi 64 de ani participanţi la programe de formare era în România de aprox. 1,5%, comparativ cu o medie a Uniunii Europene de aprox. 9,5% şi cu procente ale unor ţări precum Marea Britanie, Finlanda, Suedia şi Danemarca de peste 20%. În fine, indicele european de învăţare pe tot parcursul vieţii, ELLI (European Lifelong Learning Index), plasa în 2010 România pe locul 15 din tot atâtea ţări evaluate (în ordine: Danemarca; Suedia; Olanda; Finlanda; Luxemburg; Belgia; Marea Britanie; Austria; Franţa; Germania; Slovenia; Spania; Cehia; Estonia; Italia; Portugalia; Slovacia; Letonia; Polonia; Ungaria; Grecia; Bulgaria; România) Aceste ultime statistici probează argumentul axiologic al nevoii reinterogării din temelii a sistemului de valori pe care este clădită societatea românească în ansamblul său, proces ce nu poate începe decât de la "izvor", adică dinlăuntrul Şcolii, ca sistem.


Scurt recurs la teorie


Leadership ²fără răspunsuri uşoare²: de la soluţii tehnice la schimbări adaptive. Ronald A. Heifetz
Ronald A. Heifetz subliniază importanţa disjungerii între probleme tehnice şi probleme adaptive. Primele cer soluţii tehnice, în care ingredientul principal este exercitarea autorităţii; celelalte cer soluţii adaptive, puse în operă prin procese de leadership. Transformarea Şcolii ca sistem este un proces complex de schimbare adaptivă, de aceea abordarea sa cere poziţionarea dominantă a reflecţiei şi acţiunii în zona leaderhsipului.
Schimbarea adaptivă generează disconfort deoarece, prin însăşi natura sa, incumbă pierderi semnificative pentru cei care se confruntă cu această schimbare: statut; convingeri; atitudini; obişnuinţe. Atunci când oamenii simt iminenţa pierderii valorilor în care cred cu tărie, primul impuls este cel de rezistenţă prin orice forme la schimbare şi de evitare a efortului intens necesar ajustării. Exercitarea unui leadership eficient în această fază creează mediul propice reinterogării şi reexaminării propiilor convingeri, deschizând calea cristalizării unui set nou de convingeri şi valori. Pentru realizarea în fapt a acestui proces adaptiv, Heifetz identifică următoarele resurse disponibile liderului şi grupului care au a face faţă schimbării:
1.   Câştigarea atenţiei grupului. Aceasta este sursă critică de putere, şi o resursă pe care liderul o poate folosi pentru calibrarea focalizării asupra direcţiilor de acţiune prioritare
2.   Accesarea informaţei necesare schimbării
3.   Articularea problemelor şi formularea întrebărilor, modalităţi prin care este transmisă semnificaţia acţiunilor şi prin care se stabilesc direcţiile de efort principale
4.   Orchestrarea conflictului. Gestionat inteligent, conflictul este productiv. Liderii pot folosi disonanţele şi diferenţele penmtru a determina grupul să se angajeze în efortul adaptiv
5.   Alegerea echipei (a participanţilor). A decide participanţii în conversaţiile cruciale şi în luarea deciziilor constituie o resursă puternică de influenţare a rezultatelor dezirabile.
Leadershipul manifestat în situaţiile provocărilor de natură adaptivă trebuie să aibă capacitatea de a gestiona perioade lungi de anxietate şi, de asemenea, să evalueze foarte exact capacitatea grupului de a face faţă diferitelor niveluri de stres. Există câţiva factori-cheie ce pot ajuta un grup să execute sarcini de natură adaptivă: coeziunea internă; încrederea; delimitarea clară a sarcinilor; structura externă a autorităţii. Provocările adaptive vin adeseori sub formă de întrebări esenţiale, iar soluţiile adaptive se degajă din formularea răspunsurilor la întrebările esenţiale: Ce trebuie să învăţ eu ca persoană şi noi toţi, ca şi comunitate de educatori? Ce putem păstra şi la ce trebuie să renunţăm? Ce valori cultivăm în noi şi în cei pe care îi educăm? Vreau să intru în acest proces al transformării Şcolii ca sistem? Merită să rămân în el până la capăt?


Leadership = schimbare. Iar schimbarea... DOARE!


Vestea cea mai neplăcută atunci când vine vorba despre schimbare – cu atât mai mult în cazul unei schimbări necesare profunde cum este cazul sistemului uman, instituţional şi social de dimensiuni atât de mari pe numele său Educaţie – este că înainte de orice, schimbarea generează disconfort. De schimbare ni se face frică, iar disconfortul asociat ne doare – şi atunci, de cele mai multe ori preferăm complacerea în status quo-ul călduţ cu care suntem obişnuiţi, deşi şi acesta ne displace şi ne irită poate chiar mai mult. Tranziţia de la o realitate cu care am fost obişnuiţi la un nou tip de existenţă a fost solid cercetată, iar modelul clasic de curbă a schimbării (Elizabeth Kubler-Ross) documentează cinci faze ale acestei tranziţii:
·         Şocul şi refuzul de acceptare a iminenţei schimbării ("Nu e adevărat! Nu mi se întâmplă mie!...") – comportamentele caracteristice în această fază sunt: evitare; confuzie; teamă; tendinţa de a da vina pe alţii
·         Furia – stări caracteristice: frustrare; anxietate; iritare; ruşine
·         Depresia şi detaşarea ("Nu mă mai interesează nimic!...") – stări caracteristice: senzaţia de copleşire de către context; lehamitea; lipsa de energie; neajutorarea
·         Dialogul şi negocierea – stări caracteristice: impulsul de ne apropia de alţii şi a-i face pe părtaşi poveştii noastre; lupta cu noi înşine de a găsi semnificaţii plauzibile pentru dificultăţile prin care am trecut
·         Acceptarea schimbării, caracterizată de explorarea unor noi opţiuni, pe baza unor planuri de acţiune pe care am reuşit să le construim.
Odată asumată transformaţional, schimbarea generează semnificaţii noi ale vieţii noastre, determinând creşterea stimei de sine şi a încrederii în noi înşine şi consolidându-ne, pe cale de consecinţă, sentimentul pozitiv de siguranţă că am depăşit momentele dificile şi neplăcute ale schimbării şi ne-am poziţionat într-o realitate nouă, căreia îi putem construi şi determina regulile de funcţionare ("empowerment"), care acum ne aparţine pe deplin ("ownership"). Ce-a fost greu a trecut: am păşit pragul schimbărilor adaptive şi acum putem evolua la viteză de regim, trăindu-ne liniştiţi vieţile de zi cu zi.
Există un singur antidot la durerea şi disconfortul schimbării: disponibilitatea de a învăţa – asumată integral, responsabil, irevocabil. Învăţăm împreună să generăm schimbarea adaptivă a Educaţiei şi învăţăm împreună să scriem şi să aplicăm decalogul transformării Şcolii ca sistem în România. Începem învăţarea cu noi înşine, apoi învăţăm împreună cu copiii pe care îi educăm altfel, apoi învăţăm împreună cu părinţii acestor copii, apoi învăţăm instituţional până la ancorarea ireversibilă a schimbării adaptive în cultura organizaţională a fiecărei grădiniţe, fiecărei şcoli generale, fiecărui liceu, fiecărei facultăţi şi fiecărei universităţi în parte – de asemenea, până la transformarea culturii organizaţionale a fiecărei unităţi de management al educaţiei din sistem, cu Ministerul Educaţiei în frunte.


Transformarea Şcolii ca sistem - o problemă de leadership. Punerea problemei


În baza analizei precedente, rezultă că transformarea Şcolii ca sistem în România este un proces profund de schimbare adaptivă a ceea ce înseamnă Educaţie la ora actuală, pentru iniţierea căruia primele acţiuni sunt cele de leadership, urmate apoi de cele de management. Durata de iniţiere a procesului schimbării adaptive a Educaţiei prin proiecte de sistem cu impact transformaţional este de 4-8 ani, iar orizontul de timp începând cu care acest proces de schimbare adaptivă îşi va face simţite efectele în diversele straturi ale societăţii româneşti este de 10-20 de ani, din momentul amorsării sale.
Premisa fundamentală de proiectare a procesului schimbării adaptive a sistemului educaţional porneşte de la rolul strategic al Educaţiei ca sistem public: unic generator sustenabil de resursă umană înalt competitivă al oricărei societăţi. Condiţia critică pentru ca Educaţia să-şi poată asuma şi îndeplini acest rol strategic este ca, prin proiectare, mecanismele sale de funcţionare să conţină procese interne cu capacitate ridicată de învăţare, care să asigure poziţionarea continuă şi dinamică a Educaţiei ca prim factor al dezvoltării durabile a societăţii. Datorită statutului său de resursă strategică, natura dominantă a acţiunii în Educaţie în acest moment este una centrată pe leadership "real", în primă instanţă – dublată, ulterior, de acţiunea centrată pe management.
În principal datorită noutăţii absolute a premiselor de formulare şi abordare a acestui proiect, este important de accentuat o dată în plus faptul că transformarea Şcolii ca sistem în România înseamnă un proces de leadership, definit în mod fundamental de natura necesității schimbării adaptive a Educaţiei. Formele tehnice specifice ale acestui proces, instanţiate prin unul sau altul dintre proiectele particulare ale axiomaticii schimbării Educaţiei – ca, de pildă, introducerea programelor International Baccalaureate în şcolile publice, ori punerea în fapt a strategiei de dezvoltare a resurselor umane din Educaţie pornind de la noi modele de filieră didactică şi, respectiv, carieră didactică, ori transformarea curriculară reală al cărei model posibil este prezentat în continuare – constituie doar manifestarea la suprafaţă a transformării. Misiunea strategică priveşte, în fapt, schimbarea ireversibilă prin Educaţie, a infrastructurii mentale a societăţii româneşti dinspre dominanta reactivă spre cea proactivă, în acord cu cerinţele timpului prezent şi viitor al României. Or, întreg procesul realizării misiunii strategice enunţate înseamnă punerea în operă, eficient şi durabil, cu competenţă şi responsabilitate, a celui mai bun proces de leadership posibil la ora actuală la noi în ţară - leadership adeseori nu lipsit de pericole dintre cele mai reale. Din acest motiv, Educaţia constituie proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani.


"ŞCOALA PE BUNE": un proiect de leadership transformaţional


Transformarea, printr-un proces de schimbare adaptivă, a Şcolii în România porneşte de la viziunea articulării unui sistem educaţional autentic, care cultivă valori, care foloseşte şi care place – în sensurile cele mai largi ale componentelor acestei viziuni (cultivarea valorilor; a folosi; a plăcea). Începând din 2004, am denumit acest proiect "Şcoala pe bune", cumulând într-o formulare de impact, uşor de reţinut, esenţa întregului proces: asumarea responsabilă şi competentă a trasformării ireversibile, fără echivoc a Educaţiei. Parte integrantă a acestui proces adaptiv este proiectul următor, pe care, pe principiul celebrei păpuși Matrioșka, și folosind vocabularul volumului de față, l-aș numi “elefantul din interiorul elefantului”. Acest proiect esențial înseamnă punerea în fapt a unei “noi ordini curriculare” în învățământul preuniversitar, în rezonanță armonioasă, necesară cu timpul prezent și viitor al României europene.


Leadership adaptiv – studiu de caz: descentralizarea curriculară reală


Argumentul modelului: transformarea de sistem
În opinia mea, unicul criteriu de validare a oricărui text de lege în domeniul educaţiei, în acest moment, este transformarea profundă, de sistem, dintr-un motiv esenţial: anume, discrepanţa dintre timpul României Europene şi timpul sistemului său educaţional, un timp “încremenit” anacronic, inacceptabil în paradigma sa anterioară.
Orice alt text cu putere legislativa nu va face decât să adâncească hiatusul deja creat, denotând lipsă de viziune alimentată de incompetenţă şi/sau lipsă de bună-credinţă, şi generând consecinţe deosebit de toxice pe termen lung pentru societatea românească.
De aceea, cred cu tărie că momentul actual (ciclul politic 2012-2016) este imperios necesar să aibă caracter istoric, deoarece ne oferă oportunitatea imensă a legiferării corecte a celei de-a treia mari transformări a sistemului educaţional în peste 130 de ani de istorie modernă a României, după 1890-1900 (Spiru Haret) şi, respectiv, 1948-1950 (reforma comunistă).
Ca poziţionare de principiu, eu optez fără echivoc pentru un sistem educaţional autentic şi echilibrat, descentralizat din punct de vedere curricular, managerial, financiar şi al resursei umane la nivel de unitate şcolară şi comunitate locală, şi pentru un proces educaţional centrat pe valori, în care întreg universul gravitează în jurul singurelor două categorii de protagonişti de importanţă absolută în orice şcoală: elevii şi profesorii.
Constat că în actuala dezbatere publică pe tema Educaţiei lipseşte un model curricular preuniversitar menit să-l înlocuiască pe cel actual care este, în mod evident, depăşit – iar faptul că atât în gimnaziu, cât şi în liceu elevii sunt obligaţi să parcurgă mult prea multe discipline în fiecare semestru (12, 13, 14, 15, 16, 17, 18!...) este, poate, aspectul cel mai acut, căruia eu nu i-am văzut formulată o soluţie, deocamdată. Cu alte cuvinte, întrebarea căreia îi dau un posibil răspuns acum este următoarea: cum pot studia elevii altfel – mai bine, mai eficient, mai atractiv – la şcoală? Iată cum!

Modelul propus
Premise:
  • Ministerul Educației coordonează învăţământul preuniversitar, în parteneriat cu unităţile de învăţământ, asigurând un raport echitabil şi armonios între nevoile curriculare de la nivel naţional şi cele de la nivel local, pe principiul „curriculum la decizia elevului, din oferta şcolii
  • Unităţile de învăţământ liceal organizează examenul de admitere a absolvenţilor învăţământului gimnazial, potrivit standardelor si criteriilor proprii, stabilite de consiliile de administraţie şi consiliile profesorale, în parteneriat cu comunităţile locale.
  • Alianţa Colegiilor Centenare devine centru strategic de resurse pentru implementarea modelului.
În aceste condiţii, principiile de proiectare a planurilor-cadru de învăţământ sunt următoarele:
  • educarea la elevi a deprinderii de a decide şi a-şi asuma consecinţele şi costurile deciziilor luate în privinţa alegerii disciplinelor de studiu „evaluate”, prin stabilirea unui raport echitabil între numărul disciplinelor obligatorii şi numărul disciplinelor la alegerea elevilor, din ofertele şcolilor, cu scăderea progresivă a proporţiei disciplinelor obligatorii către anii terminali ai învăţământului liceal
  • alocarea, pentru disciplinele „evaluate”, a unui număr de maxim 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar şi maxim 30 de ore pe săptămână pentru învăţământul gimnazial, respectiv liceal
  • parcurgerea unui număr redus de discipline ”evaluate”, în fiecare semestru şcolar – de exemplu, între 6-8, în funcţie de nivelurile învăţământului şcolar
  • alocarea unui număr de ore pe săptămână aproximativ egal pentru fiecare disciplină ”evaluată” – de exemplu, între 3-5 ore săptămânal
  • stabilirea unui efectiv minim de 12 elevi pentru desfăşurarea pe grupe a unora dintre disciplinele la alegerea elevilor;
  • parcurgerea, la alegere, a unui numar de discipline neevaluate, din ofertele şcolilor – de exemplu, 2-4 discipline semestrial, în afara programului obligatoriu.
Prin discipline "evaluate" inţeleg disciplinele ale căror evaluări intră în calculul mediilor semestriale.

Analiza modelului: puncte tari
Principalele puncte tari ale modelului propus sunt următoarele:
  • elevii, în mod autentic, devin protagoniştii principali ai demersului educaţional
  • modelul pune în fapt, în mod autentic, principiul descentralizării curriculare la nivelul unităţii de învăţământ
  • elevii parcurg mult mai puţine discipline ²evaluate² în fiecare semestru – este una din cele mai acute dureri ale actualului model curricular preuniversitar
  • disciplinele "evaluate" au un număr comparabil, şi suficient, de ore pe săptămână – prin urmare, importanţe comparabile
  • elevii pot opta şi pentru discipline "neevaluate" (în sensul că notele la aceste discipline nu întră în calculul mediilor semestriale)
  • în fiecare semestru, elevii parcurg o combinaţie echitabilă de discipline obligatorii şi discipline la alegerea lor, din oferta şcolii
  • elevii învaţă să opteze şi să-şi asume consecinţele deciziilor care îi privesc direct
  • încetează existenţa "claselor-plutoane", cu dinamica internă blocată pe cicluri de învăţământ (aproximativ aceiaşi 25-30 colegi de clasă, dintr-a V-a A, B, C... până într-a VIII-a A, B, C... şi, respectiv, dintr-a IX-a A, B, C... pana într-a XII-a A, B, C...); acestea se înlocuiesc cu grupele / clasele constituite pe discipline, cu dinamică semestriala (aceiaşi 25-30 colegi la disciplinele obligatorii; alţi minimum 11 colegi diferiţi, la disciplinele la alegerea elevilor, din oferta şcolii) – ceea ce reprezintă un model mult mai adecvat realităţii societăţii actuale, cu contexte mult mai deschise şi mai rapid schimbătoare în privinţa echipelor de lucru din care putem face parte într-un moment sau altul
  • în fine, dispar profilurile "umanist" şi "real" – acum ele sunt întreţinute în mod artificial şi constrâng, în loc să ajute la o dezvoltare reală, armonioasă a adolescenţilor potrivit aspiraţiilor proprii, descoperite în ritmul specific al fiecăruia în parte.


Reflecții finale


Pe lângă curajul numirii “elefanților din încăpere”, Heifetz, Linsky și Grashow identifică și următoarele caracteristici structurale ale organizațiilor capabile să exercite leadership adaptiv: asumarea de către toți membrii a responsabilității pentru viitorul organizaţiei; cultivarea curajoasă a judecății independente, nealterate de frică; dezvoltarea permanentă a capacității de leadership; instituţionalizarea reflecţiei şi învăţării continue. În cheia acestui set de valențe operaționale, apreciez că este onest să spun că modelul propus poate avea vulnerabilităţi – dar toate vulnerabilităţile au, la rândul lor, soluţii, dacă le abordăm deschis, cu bună-credinţă. Totodată, însă, cred că este deasupra oricarui dubiu faptul că soluţia propusă transformă în mod semnificativ (în bine, zic eu) dinamica interacţiunii dintre elevi şi profesori în timpul şi spaţiul şcolii, punând în fapt principiul descentralizării curriculare reale.
Începând cu anul 2006, am analizat in extenso varianta de soluţie la problema descentralizării curriculare descrisă anterior, în numeroase traininguri de leadership educaţional pe care le-am desfăşurat cu sute de oameni ai şcolii (profesori, directori, inspectori, lideri de sindicat, elevi, studenţi), jurnalişti, dar şi reprezentanţi ai mediului de afaceri, sub cele mai diverse auspicii: Ministerul Educaţiei, Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti, Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureşti, Federaţia Sindicatelor din Învăţământ "Spiru Haret", Institutul Aspen România, Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din România, Liga Studenților Români din Străinătate, săptămânalul "Tribuna Invăţământului", trainingurile cu multe companii etc.
Percepţia generală asupra modelului propus a fost, dominant, una lucid-pozitivă, temerile sau reţinerile ţinând îndeosebi de caracterul său de noutate şi, în consecinţă, de nevoia "schimbării mentalităţii" – aspecte cu care sunt total de acord şi în zona cărora pot contribui constructiv, sprijinind direct sau facilitând procese în acest sens.
Doresc să accentuez un aspect esenţial, rezultat din discuţiile cu specialiştii şi responsabilii din domeniu: această soluţie nu presupune disponibilizări de personal, ci perfecţionare şi reconversie profesională, fapt ce aduce în discutie un alt proiect transformaţional, respectiv o modalitate nouă de dezvoltare a resursei umane în educaţie, pornind de la formarea iniţială pe filiera didactică şi continuând cu opţiuni moderne de carieră, la îndemâna personalului didactic.



ROMÂNIA 2012-2022: Concluziile acutei Conversații de leadership adaptiv


1. Educaţia este proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani, pentru că prin educaţie societatea îşi schimbă infrastructura mentală, iar această schimbare încă nu s-a produs, după 1989.
2. Schimbarea adaptivă a Educaţiei este un proiect deschis, perfect fezabil. El nu este o ameninţare. Există profesionişti ai educaţiei care îl ştiu, îl vor şi îl susţin, punând la dispoziţie expertize pe dimensiuni multiple: educaţie non-formală; educaţia adulţilor; training şi consultanţă; experienţă internaţională; managementul schimbării; leadership adaptiv, real, transformațional.
3. Transformarea Şcolii ca sistem este cel mai important proiect public al României în deceniul 2012-2022. El consfinţeşte, strategic, închiderea capitolului istoriei moderne a ţării noastre început după 1945 şi angajarea autentică pe calea deschisă de momentul 1 ianuarie 2007. Schimbarea adaptivă a Educaţiei constituie un exerciţiu profund de învăţare colectivă la scara întregii societăţi, fundamentat pe încredere, onestitate, competenţă, performanţă şi curaj, gândit să genereze câştiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu şi lung – pentru toţi actorii individuali şi instituţionali implicaţi în punerea sa în fapt.
Timpul va proba.


Bucureşti, 10 decembrie 2012

Niciun comentariu:

Trimiteți un comentariu