“Elefantul
din Încăpere”:
Paradigma Comunistă a Educației Preuniversitare,
după 20 de
ani de la Căderea Comunismului
sau
Transformarea
Şcolii ca sistem în România –
o
Conversație Acută, de LEADERSHIP ADAPTIV
motto: "Comunismul este societatea care garantează prostia ca
încremenire în proiect"
Gabriel Liiceanu, Despre
limită
În volumul “LEADERSHIP
ADAPTIV” Ronald Heifetz, Marty Linksy și
Alexander Grashow spun în felul următor:
“DIAGNOSTICAREA SISTEMULUI
ORGANIZAŢIONAL, a provocării adaptive cu care se confruntă şi a peisajului său
politic necesită timp, reflecţie atentă şi curaj. Pe măsură ce sunt atrase şi
angrenate diferite grupuri de persoane interesate din organizaţie şi din afara
ei este nevoie de creativitate, receptivitate şi capacitatea de a acționa
flexibil. Unele organizaţii posedă suficienţi senzori externi sensibili,
normele interne potrivite şi o masă critică de oameni capabili să facă ceea ce
trebuie. Ce calităţi distinctive au aceste organizaţii? Ce anume face ca unele
să fie mai adaptive decât altele? Noi am identificat cinci
caracteristici-cheie:
- Ştiu să
dea nume "elefanţilor din încăpere".
- Ştiu
să-şi asume împreună responsabilitatea pentru viitorul organizaţiei.
- Aşteaptă
de la oamenii lor o judecată independentă.
- Dezvoltă
capacitatea de leadership.
- Instituţionalizează
reflecţia şi învăţarea continuă.”
”Elefanții
din încăpere„ simbolizează, conform autorilor, “problemele dificile încă
nerecunoscute deschis [...] despre care nimeni încă nu vorbeşte cu voce tare.”
Aceștia caracterizează astfel curajul sistemului de a aborda temele reale cu
ajutorul instrumentarului de leadership adaptiv: “Într-o organizaţie foarte
adaptabilă nu există probleme care să fie considerate prea delicate ca să fie
discutate într-o şedinţă oficială şi nu există întrebări care să nu poată fi
puse. Dacă este cineva care a sesizat de timpuriu anumite schimbări în mediul
extern, care s-ar putea răsfrânge asupra operaţiunilor curente, perturbându-le,
acesta are toată libertatea să vorbească despre ele. Nu doar că i se permite
să interpeleze autoritatea care reprezintă şi adesea protejează
operaţiunile respective, este chiar obligaţia
sa. De fapt, când cineva pune o întrebare sau ridică o problemă spinoasă, cei
aflaţi în posturi de conducere au datoria de a-i asigura vorbitorului o anumită
protecţie şi de a menţine subiectul în discuţie, chiar dacă acesta îi pune pe
ei şi pe alţii din sală într-o poziţie inconfortabilă. Astfel, crizele sunt
depistate din timp, cu mult înainte să ajungă prea greu de gestionat. Oamenii îşi
stabilesc ritualuri şi proceduri special concepute să-i asigure că
"elefanţii" sunt numiţi şi discutaţi. În acest fel, orice perspectivă
ascunsă ajunge rapid pe masă, la vedere.”
Exercițiul
meu de integritate constă în numirea
onestă a celui mai inconfortabil, uriaș “elefant de plumb” din spațiul
public românesc – anume, un sistem
educațional preuniversitar anacronic, ineficient, depășit demult de
realitatea timpului pe care îl trăim acum. Vă invit pe toți să ne câștigăm, o
dată pentru totdeauna, curajul scoaterii “elefantului” din încăpere, trimiterii
sale “la pensie” în lada cu amintiri a istoriei și creșterii în loc a unei
“gazele” suple, agile, vii, capabile să antreneze după ea, așa cum e firesc, o
societate care are nevoie ca de aer de educație,
de valori, de viitor.
Enunțul-argument
are, pentru mine, greutate absolută: Educaţia este, de departe, proiectul
public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani. Miza istorică este succesul sau eşecul României în
condiţiile generate de dobândirea, la 1 ianuarie 2007, a statutului de ţară
membră a Uniunii Europene, iar focalizarea complexă şi de lungă durată a ţării
noastre pe transformarea profundă a
Educaţiei pe toate palierele sale, într-o manieră fără precedent până în acest
moment – incomparabilă cu oricare dintre schimbările ori corecţiile din
zona publică la care suntem martori – reprezintă condiţia critică de succes a
noii Românii Europene.
Am în vedere trei
valenţe fundamentale, care susţin fără echivoc argumentul meu:
Valenţa istorică. Acum, în esenţa sa, Şcoala
funcţionează conform unui model depășit, profund inadecvat timpului prezent şi
celui viitor. A treia mare transformare a Şcolii româneşti moderne, după cea
articulată de Spiru Haret în anii 1890-1900 şi după reforma comunistă din 1948,
încă nu a avut loc.
Valenţa socială. Subsistemul public principal
pentru schimbarea infrastructurii mentale a societăţii este Educaţia. Acum
România are nevoie, urgent, de schimbarea infrastructurii sale mentale în acord
cu schimbările generate de aderarea la Uniunea Europeană – prin urmare,
Educaţia devine proiectul său public numărul 1.
Valenţa economică. Investiţia în educaţie este
profitabilă. Rata de rentabilitate a investiţiei în educaţie se situează între
5-30%, conform statisticilor O.E.C.D.
România este mediocră deoarece sistemul
public al Educaţiei din România - și, în, mod cu totul special, domeniul
preuniversitar – este depăşit. Am întreaga preţuire şi respectul deplin
pentru acei distinşi Oameni ai Şcolii a căror dăruire şi ale căror performanţe
înseamnă fibra profundă a educaţiei noastre, sufletul ei, inima ei. Cu toate
acestea, însă, nu am deloc motive să retrag diagnosticul pus sistemului, în ansamblul său: el
continuă să fie depăşit, nefuncţional şi ineficient, până la transformarea sa din temelii.
Implicaţiile şi
cauzele actualei stări de fapt sunt şi mai profunde, fiind în bună măsură
explicate şi de apetenţa scăzută a societăţii pentru învăţare, pentru Educaţie,
în general. În 2009, procentul adulţilor între 25 şi 64 de ani participanţi la
programe de formare era în România de aprox. 1,5%, comparativ cu o medie a
Uniunii Europene de aprox. 9,5% şi cu procente ale unor ţări precum Marea
Britanie, Finlanda, Suedia şi Danemarca de peste 20%.
În fine, indicele european de învăţare pe tot parcursul vieţii, ELLI (European Lifelong Learning Index), plasa
în 2010 România pe locul 15 din tot atâtea ţări evaluate
(în ordine: Danemarca; Suedia; Olanda; Finlanda; Luxemburg; Belgia; Marea
Britanie; Austria; Franţa; Germania; Slovenia; Spania; Cehia; Estonia; Italia;
Portugalia; Slovacia; Letonia; Polonia; Ungaria; Grecia; Bulgaria; România)
Aceste ultime statistici probează argumentul axiologic al nevoii reinterogării
din temelii a sistemului de valori pe care este clădită societatea românească
în ansamblul său, proces ce nu poate începe decât de la "izvor",
adică dinlăuntrul Şcolii, ca sistem.
Leadership ²fără răspunsuri uşoare²: de la soluţii tehnice la schimbări adaptive. Ronald A. Heifetz
Ronald A.
Heifetz subliniază importanţa disjungerii între probleme tehnice şi probleme
adaptive. Primele cer soluţii tehnice, în care ingredientul principal este
exercitarea autorităţii; celelalte cer soluţii adaptive, puse în operă prin
procese de leadership. Transformarea Şcolii ca sistem este un proces complex de
schimbare adaptivă, de aceea abordarea sa cere poziţionarea dominantă a
reflecţiei şi acţiunii în zona leaderhsipului.
Schimbarea
adaptivă generează disconfort deoarece, prin însăşi natura sa, incumbă pierderi
semnificative pentru cei care se confruntă cu această schimbare: statut;
convingeri; atitudini; obişnuinţe. Atunci când oamenii simt iminenţa pierderii
valorilor în care cred cu tărie, primul impuls este cel de rezistenţă prin
orice forme la schimbare şi de evitare a efortului intens necesar ajustării.
Exercitarea unui leadership eficient în această fază creează mediul propice
reinterogării şi reexaminării propiilor convingeri, deschizând calea
cristalizării unui set nou de convingeri şi valori. Pentru realizarea în fapt a
acestui proces adaptiv, Heifetz identifică următoarele resurse disponibile
liderului şi grupului care au a face faţă schimbării:
1. Câştigarea atenţiei grupului. Aceasta este sursă critică de putere, şi
o resursă pe care liderul o poate folosi pentru calibrarea focalizării asupra
direcţiilor de acţiune prioritare
2. Accesarea informaţei necesare schimbării
3. Articularea problemelor şi formularea întrebărilor, modalităţi prin care
este transmisă semnificaţia acţiunilor şi prin care se stabilesc direcţiile de
efort principale
4. Orchestrarea conflictului. Gestionat inteligent, conflictul este productiv. Liderii pot
folosi disonanţele şi diferenţele penmtru a determina grupul să se angajeze în
efortul adaptiv
5. Alegerea echipei (a participanţilor). A decide participanţii în conversaţiile
cruciale şi în luarea deciziilor constituie o resursă puternică de influenţare
a rezultatelor dezirabile.
Leadershipul
manifestat în situaţiile provocărilor de natură adaptivă trebuie să aibă capacitatea
de a gestiona perioade lungi de anxietate şi, de asemenea, să evalueze foarte
exact capacitatea grupului de a face faţă diferitelor niveluri de stres. Există
câţiva factori-cheie ce pot ajuta un grup să execute sarcini de natură
adaptivă: coeziunea internă; încrederea; delimitarea clară a sarcinilor;
structura externă a autorităţii. Provocările adaptive vin adeseori sub formă de
întrebări esenţiale, iar soluţiile adaptive se degajă din formularea
răspunsurilor la întrebările esenţiale: Ce
trebuie să învăţ eu ca persoană şi noi toţi, ca şi comunitate de educatori? Ce
putem păstra şi la ce trebuie să renunţăm? Ce valori cultivăm în noi şi în cei
pe care îi educăm? Vreau să intru în acest proces al transformării Şcolii ca
sistem? Merită să rămân în el până la capăt?
Leadership = schimbare. Iar
schimbarea... DOARE!
Vestea cea
mai neplăcută atunci când vine vorba despre schimbare – cu atât mai mult în
cazul unei schimbări necesare profunde cum este cazul sistemului uman,
instituţional şi social de dimensiuni atât de mari pe numele său Educaţie –
este că înainte de orice, schimbarea generează disconfort. De schimbare ni se
face frică, iar disconfortul asociat ne doare – şi atunci, de cele mai multe
ori preferăm complacerea în status quo-ul călduţ cu care suntem obişnuiţi, deşi
şi acesta ne displace şi ne irită poate chiar mai mult. Tranziţia de la o
realitate cu care am fost obişnuiţi la un nou tip de existenţă a fost solid
cercetată, iar modelul clasic de curbă a schimbării (Elizabeth Kubler-Ross) documentează cinci faze ale acestei tranziţii:
·
Şocul şi refuzul de
acceptare a iminenţei schimbării ("Nu e adevărat! Nu mi se întâmplă mie!...") – comportamentele
caracteristice în această fază sunt: evitare; confuzie; teamă; tendinţa de a da
vina pe alţii
·
Furia – stări caracteristice:
frustrare; anxietate; iritare; ruşine
·
Depresia şi detaşarea ("Nu mă mai interesează
nimic!...") – stări
caracteristice: senzaţia de copleşire de către context; lehamitea; lipsa de
energie; neajutorarea
·
Dialogul şi negocierea – stări caracteristice:
impulsul de ne apropia de alţii şi a-i face pe părtaşi poveştii noastre; lupta
cu noi înşine de a găsi semnificaţii plauzibile pentru dificultăţile prin care
am trecut
·
Acceptarea schimbării, caracterizată de
explorarea unor noi opţiuni, pe baza unor planuri de acţiune pe care am reuşit
să le construim.
Odată
asumată transformaţional, schimbarea generează semnificaţii noi ale vieţii
noastre, determinând creşterea stimei de sine şi a încrederii în noi înşine şi
consolidându-ne, pe cale de consecinţă, sentimentul pozitiv de siguranţă că am
depăşit momentele dificile şi neplăcute ale schimbării şi ne-am poziţionat
într-o realitate nouă, căreia îi putem construi şi determina regulile de
funcţionare ("empowerment"), care acum ne aparţine pe deplin ("ownership"). Ce-a fost greu a
trecut: am păşit pragul schimbărilor adaptive şi acum putem evolua la viteză de
regim, trăindu-ne liniştiţi vieţile de zi cu zi.
Există un
singur antidot la durerea şi disconfortul schimbării: disponibilitatea de a învăţa – asumată integral, responsabil,
irevocabil. Învăţăm împreună să generăm schimbarea adaptivă a Educaţiei şi
învăţăm împreună să scriem şi să aplicăm decalogul transformării Şcolii ca
sistem în România. Începem învăţarea cu
noi înşine, apoi învăţăm împreună cu copiii pe care îi educăm altfel, apoi
învăţăm împreună cu părinţii acestor copii, apoi învăţăm instituţional până la
ancorarea ireversibilă a schimbării adaptive în cultura organizaţională a
fiecărei grădiniţe, fiecărei şcoli generale, fiecărui liceu, fiecărei facultăţi
şi fiecărei universităţi în parte – de asemenea, până la transformarea culturii
organizaţionale a fiecărei unităţi de management al educaţiei din sistem, cu
Ministerul Educaţiei în frunte.
Transformarea Şcolii ca sistem -
o problemă de leadership. Punerea problemei
În baza analizei
precedente, rezultă că transformarea Şcolii ca sistem în România este un proces profund de schimbare
adaptivă
a ceea ce înseamnă Educaţie la ora actuală, pentru iniţierea căruia primele
acţiuni sunt cele de leadership,
urmate apoi de cele de management. Durata de iniţiere a procesului schimbării
adaptive a Educaţiei prin proiecte de sistem cu impact transformaţional este de
4-8 ani, iar orizontul de timp începând cu care acest proces de schimbare
adaptivă îşi va face simţite efectele în diversele straturi ale societăţii
româneşti este de 10-20 de ani, din momentul amorsării sale.
Premisa fundamentală
de proiectare a procesului schimbării adaptive a sistemului educaţional
porneşte de la rolul strategic al Educaţiei
ca sistem public: unic generator
sustenabil de resursă umană înalt competitivă al oricărei societăţi.
Condiţia critică pentru ca Educaţia să-şi poată asuma şi îndeplini acest rol
strategic este ca, prin proiectare, mecanismele sale de funcţionare să conţină
procese interne cu capacitate ridicată de învăţare,
care să asigure poziţionarea continuă şi dinamică a Educaţiei ca prim factor al
dezvoltării durabile a societăţii. Datorită statutului său de resursă
strategică, natura dominantă a acţiunii în Educaţie în acest moment este una
centrată pe leadership "real", în primă instanţă – dublată,
ulterior, de acţiunea centrată pe management.
În principal datorită
noutăţii absolute a premiselor de formulare şi abordare a acestui proiect, este
important de accentuat o dată în plus faptul că transformarea Şcolii ca sistem în România înseamnă un proces de
leadership, definit în mod fundamental de natura necesității schimbării
adaptive a Educaţiei. Formele tehnice specifice ale acestui proces, instanţiate
prin unul sau altul dintre proiectele particulare ale axiomaticii schimbării
Educaţiei – ca, de pildă, introducerea programelor International Baccalaureate
în şcolile publice, ori punerea în fapt a strategiei de dezvoltare a resurselor
umane din Educaţie pornind de la noi modele de filieră didactică şi, respectiv,
carieră didactică, ori transformarea curriculară reală al cărei model posibil
este prezentat în continuare – constituie doar manifestarea la suprafaţă a
transformării. Misiunea strategică priveşte, în fapt, schimbarea ireversibilă prin Educaţie, a infrastructurii mentale
a societăţii româneşti dinspre dominanta reactivă spre cea proactivă, în
acord cu cerinţele timpului prezent şi viitor al României. Or, întreg procesul
realizării misiunii strategice enunţate înseamnă punerea în operă, eficient şi
durabil, cu competenţă şi responsabilitate, a celui mai bun proces de
leadership posibil la ora actuală la noi în ţară -
leadership adeseori nu lipsit de pericole dintre cele mai reale.
Din acest motiv, Educaţia constituie proiectul public numărul 1 în România în
următorii 10-20 de ani.
"ŞCOALA PE BUNE":
un proiect de leadership transformaţional
Transformarea,
printr-un proces de schimbare adaptivă, a Şcolii în România porneşte de la
viziunea articulării unui sistem
educaţional autentic, care cultivă valori, care foloseşte şi care place –
în sensurile cele mai largi ale componentelor acestei viziuni (cultivarea valorilor; a folosi; a plăcea). Începând din 2004, am denumit acest proiect "Şcoala pe bune", cumulând într-o formulare de
impact, uşor de reţinut, esenţa întregului proces: asumarea responsabilă şi
competentă a trasformării ireversibile, fără echivoc a Educaţiei. Parte
integrantă a acestui proces adaptiv este proiectul următor, pe care, pe
principiul celebrei păpuși Matrioșka,
și folosind vocabularul volumului de față, l-aș numi “elefantul din interiorul
elefantului”. Acest proiect esențial înseamnă punerea în fapt a unei “noi
ordini curriculare” în învățământul preuniversitar, în rezonanță armonioasă,
necesară cu timpul prezent și viitor al României europene.
Leadership
adaptiv – studiu de caz: descentralizarea curriculară reală
Argumentul
modelului: transformarea de sistem
În
opinia mea, unicul criteriu de validare a oricărui text de lege în domeniul
educaţiei, în acest moment, este transformarea
profundă, de sistem, dintr-un motiv esenţial: anume, discrepanţa dintre
timpul României Europene şi timpul sistemului său educaţional, un timp
“încremenit” anacronic, inacceptabil în paradigma sa anterioară.
Orice
alt text cu putere legislativa nu va face decât să adâncească hiatusul deja
creat, denotând lipsă de viziune alimentată de incompetenţă şi/sau lipsă de
bună-credinţă, şi generând consecinţe deosebit de toxice pe termen lung pentru
societatea românească.
De
aceea, cred cu tărie că momentul actual (ciclul politic 2012-2016) este
imperios necesar să aibă caracter istoric, deoarece ne oferă oportunitatea
imensă a legiferării corecte a celei de-a treia mari transformări a sistemului
educaţional în peste 130 de ani de istorie modernă a României, după 1890-1900
(Spiru Haret) şi, respectiv, 1948-1950 (reforma comunistă).
Ca
poziţionare de principiu, eu optez fără echivoc pentru un sistem educaţional autentic şi echilibrat, descentralizat din punct de
vedere curricular, managerial, financiar şi al resursei umane la nivel de unitate
şcolară şi comunitate locală, şi pentru un proces educaţional centrat pe
valori, în care întreg universul gravitează în jurul singurelor două categorii
de protagonişti de importanţă absolută în orice şcoală: elevii şi profesorii.
Constat
că în actuala dezbatere publică pe tema Educaţiei lipseşte un model curricular
preuniversitar menit să-l înlocuiască pe cel actual care este, în mod evident,
depăşit – iar faptul că atât în gimnaziu, cât şi în liceu elevii sunt obligaţi
să parcurgă mult prea multe discipline în fiecare semestru (12, 13, 14, 15, 16,
17, 18!...) este, poate, aspectul cel mai acut, căruia eu nu i-am văzut
formulată o soluţie, deocamdată. Cu alte cuvinte, întrebarea căreia îi dau un
posibil răspuns acum este următoarea: cum pot studia elevii altfel – mai bine,
mai eficient, mai atractiv – la şcoală? Iată cum!
Modelul
propus
Premise:
- Ministerul Educației
coordonează învăţământul preuniversitar, în parteneriat cu unităţile de
învăţământ, asigurând un raport echitabil şi armonios între nevoile curriculare
de la nivel naţional şi cele de la nivel local, pe principiul „curriculum la decizia elevului, din
oferta şcolii”
- Unităţile de învăţământ liceal
organizează examenul de admitere a absolvenţilor învăţământului gimnazial,
potrivit standardelor si criteriilor proprii, stabilite de consiliile de
administraţie şi consiliile profesorale, în parteneriat cu comunităţile
locale.
- Alianţa Colegiilor Centenare devine centru strategic de
resurse pentru implementarea modelului.
În
aceste condiţii, principiile de proiectare a planurilor-cadru de
învăţământ sunt următoarele:
- educarea la elevi a deprinderii
de a decide şi a-şi asuma consecinţele şi costurile deciziilor luate în
privinţa alegerii disciplinelor de studiu „evaluate”, prin stabilirea unui
raport echitabil între numărul disciplinelor obligatorii şi numărul
disciplinelor la alegerea elevilor, din ofertele şcolilor, cu scăderea
progresivă a proporţiei disciplinelor obligatorii către anii terminali ai
învăţământului liceal
- alocarea, pentru disciplinele „evaluate”,
a unui număr de maxim 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar şi
maxim 30 de ore pe săptămână pentru învăţământul gimnazial, respectiv
liceal
- parcurgerea unui număr redus de
discipline ”evaluate”, în fiecare semestru şcolar – de exemplu, între 6-8,
în funcţie de nivelurile învăţământului şcolar
- alocarea unui număr de ore pe
săptămână aproximativ egal pentru fiecare disciplină ”evaluată” – de
exemplu, între 3-5 ore săptămânal
- stabilirea unui efectiv minim
de 12 elevi pentru desfăşurarea pe grupe a unora dintre disciplinele la
alegerea elevilor;
- parcurgerea, la alegere, a unui
numar de discipline neevaluate, din ofertele şcolilor – de exemplu, 2-4
discipline semestrial, în afara programului obligatoriu.
Prin
discipline "evaluate" inţeleg disciplinele ale căror evaluări intră
în calculul mediilor semestriale.
Analiza
modelului: puncte tari
Principalele puncte tari ale
modelului propus sunt următoarele:
- elevii, în mod autentic, devin
protagoniştii principali ai demersului educaţional
- modelul pune în fapt, în mod
autentic, principiul descentralizării curriculare la nivelul unităţii de
învăţământ
- elevii parcurg mult mai puţine
discipline ²evaluate² în fiecare semestru – este una
din cele mai acute dureri ale actualului model curricular preuniversitar
- disciplinele "evaluate" au un număr comparabil, şi
suficient, de ore pe săptămână – prin urmare, importanţe comparabile
- elevii pot opta şi pentru
discipline "neevaluate" (în sensul că notele la aceste
discipline nu întră în calculul mediilor semestriale)
- în fiecare semestru, elevii
parcurg o combinaţie echitabilă de discipline obligatorii şi discipline la
alegerea lor, din oferta şcolii
- elevii învaţă să opteze şi
să-şi asume consecinţele deciziilor care îi privesc direct
- încetează existenţa
"claselor-plutoane", cu dinamica internă blocată pe cicluri de
învăţământ (aproximativ aceiaşi 25-30 colegi de clasă, dintr-a V-a A, B,
C... până într-a VIII-a A, B, C... şi, respectiv, dintr-a IX-a A, B, C...
pana într-a XII-a A, B, C...); acestea se înlocuiesc cu grupele / clasele
constituite pe discipline, cu dinamică semestriala (aceiaşi 25-30 colegi
la disciplinele obligatorii; alţi minimum 11 colegi diferiţi, la
disciplinele la alegerea elevilor, din oferta şcolii) – ceea ce reprezintă
un model mult mai adecvat realităţii societăţii actuale, cu contexte mult
mai deschise şi mai rapid schimbătoare în privinţa echipelor de lucru din
care putem face parte într-un moment sau altul
- în fine, dispar profilurile
"umanist" şi "real" – acum ele sunt întreţinute în mod
artificial şi constrâng, în loc să ajute la o dezvoltare reală, armonioasă
a adolescenţilor potrivit aspiraţiilor proprii, descoperite în ritmul
specific al fiecăruia în parte.
Pe
lângă curajul numirii “elefanților din
încăpere”, Heifetz, Linsky și Grashow identifică și următoarele
caracteristici structurale ale organizațiilor capabile să exercite leadership
adaptiv: asumarea de către toți membrii a
responsabilității pentru viitorul organizaţiei; cultivarea curajoasă a
judecății independente, nealterate de frică; dezvoltarea permanentă a
capacității de leadership; instituţionalizarea reflecţiei şi învăţării continue.
În cheia acestui set de valențe operaționale, apreciez că este onest să spun că
modelul propus poate avea vulnerabilităţi – dar toate vulnerabilităţile au, la
rândul lor, soluţii, dacă le abordăm deschis, cu bună-credinţă. Totodată, însă,
cred că este deasupra oricarui dubiu faptul că soluţia propusă transformă în
mod semnificativ (în bine, zic eu) dinamica interacţiunii dintre elevi şi
profesori în timpul şi spaţiul şcolii, punând în fapt principiul
descentralizării curriculare reale.
Începând
cu anul 2006, am analizat in extenso
varianta de soluţie la problema descentralizării curriculare descrisă anterior,
în numeroase traininguri de leadership educaţional pe care le-am desfăşurat cu
sute de oameni ai şcolii (profesori, directori, inspectori, lideri de sindicat,
elevi, studenţi), jurnalişti, dar şi reprezentanţi ai mediului de afaceri, sub
cele mai diverse auspicii: Ministerul Educaţiei, Inspectoratul Şcolar al
Municipiului Bucureşti, Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureşti,
Federaţia Sindicatelor din Învăţământ "Spiru Haret", Institutul Aspen
România, Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din România, Liga
Studenților Români din Străinătate, săptămânalul "Tribuna
Invăţământului", trainingurile cu multe companii etc.
Percepţia
generală asupra modelului propus a fost, dominant, una lucid-pozitivă, temerile
sau reţinerile ţinând îndeosebi de caracterul său de noutate şi, în consecinţă,
de nevoia "schimbării mentalităţii" – aspecte cu care sunt total de
acord şi în zona cărora pot contribui constructiv, sprijinind direct sau
facilitând procese în acest sens.
Doresc
să accentuez un aspect esenţial, rezultat din discuţiile cu specialiştii şi
responsabilii din domeniu: această
soluţie nu presupune disponibilizări de personal, ci perfecţionare şi
reconversie profesională, fapt ce aduce în discutie un alt proiect
transformaţional, respectiv o modalitate nouă de dezvoltare a resursei umane în
educaţie, pornind de la formarea iniţială pe filiera didactică şi continuând cu
opţiuni moderne de carieră, la îndemâna personalului didactic.
ROMÂNIA 2012-2022: Concluziile acutei Conversații de
leadership adaptiv
1. Educaţia este proiectul public
numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani, pentru că prin educaţie
societatea îşi schimbă infrastructura mentală, iar această schimbare încă nu
s-a produs, după 1989.
2. Schimbarea adaptivă a Educaţiei este un
proiect deschis, perfect fezabil. El nu este o ameninţare. Există
profesionişti ai educaţiei care îl ştiu, îl vor şi îl susţin, punând la
dispoziţie expertize pe dimensiuni multiple: educaţie non-formală; educaţia
adulţilor; training şi consultanţă; experienţă internaţională; managementul
schimbării; leadership adaptiv, real, transformațional.
3. Transformarea Şcolii ca sistem este cel mai
important proiect public al României în deceniul 2012-2022. El consfinţeşte,
strategic, închiderea capitolului istoriei moderne a ţării noastre început după
1945 şi angajarea autentică pe calea deschisă de momentul 1 ianuarie 2007.
Schimbarea adaptivă a Educaţiei constituie un exerciţiu
profund de învăţare colectivă la
scara întregii societăţi, fundamentat pe încredere,
onestitate, competenţă, performanţă
şi curaj, gândit să genereze
câştiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu şi lung – pentru toţi actorii
individuali şi instituţionali implicaţi în punerea sa în fapt.
Timpul va proba.
Bucureşti, 10 decembrie 2012
